Каталог :: Психология

Контрольная: Влияние игры на межличностные отношения в группе

ИЖЕВСКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КОЛЕДЖ

КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА по предмету «Психология» «Влияние игры на межличностные отношения в группе» студентки 3-го курса гр. 33-А Башаровой Елены Александровны Ижевск, 2003 г. СОДЕРЖАНИЕ 1. Развитие общения дошкольников со сверстниками...............................3 2. Игра как средство изучения особенностей детского общения....................8 3. Изучение взаимоотношений между детьми в группе детского сада............. 10 4. Взаимоотношения между детьми в игре........................................13 5. Список литературы..........................................................17 Специфика общения дошкольников со сверстниками во многом отличается от общения со взрослыми. Контакты со сверстниками более ярко эмоционально насыщены, сопровож­даются резкими интонациями, криками, кривляниями, смехом. В контактах с другими детьми отсутствуют жесткие нормы и правила, которые следует соблюдать, общаясь со взрослым. Разговаривая со старшими, ребенок использует общепринятые высказывания и способы поведения. В общении со сверстника­ми дети более раскованны, говорят неожиданные слова, пере­дразнивают друг друга, проявляя творчество и фантазию. «Здравствуйте, Елена Анатольевна! Наташка, привет! У меня жвачка есть! Хочешь?» - говорит Алеша (4 года 11 мес.). На протяжении дошкольного возраста общение детей друг с другом существенно изменяется по всем парамет­рам: меняются содержание потребности, мотивы и средст­ва общения. Эти изменения могут протекать плавно, по­степенно, однако в них наблюдаются качественные сдви­ги, как бы переломы. От двух до семи лет отмечается два таких перелома: первый происходит приблизительно в четыре года, второй - около шести лет. Первый перелом внешне проявляется в резком возрас­тании значимости других детей в жизни ребенка. Если к моменту своего возникновения и в течение одного - двух лет после этого потребность в общении со сверстником занимает достаточно скромное место (ребенку двух-трех лет гораздо важнее общаться со взрослым и играть с иг­рушками), то у четырехлетних детей эта потребность вы­двигается на первое место. Теперь они начинают явно предпочитать общество других детей взрослому или оди­ночной игре. Второй перелом внешне выражен менее четко, однако он не менее важен. Он связан с появлением избирательных привязанностей, дружбы и с возникновением более устой­чивых и глубоких отношений между детьми. Эти переломные моменты можно рассматривать как временные границы трех этапов в развитии общения де­тей. Эти этапы, по аналогии со сферой общения со взрос­лым, были названы формами общения дошкольников со сверстниками. К 2 годам складывается первая форма общения со сверстниками – эмоционально-практическая. Новая потребность в общении со сверстниками занимает четвертое место вслед за по­требностью в активном функционировании, общении со взрос­лыми и в новых впечатлениях. Содержание ее состоит в том, что ребенок ждет от сверстника соучастия в своих шалостях, забавах и стремится к самовыражению. Общение сводится к беготне, веселым крикам, забавным движениям и отличается раскованностью и непосредственностью. Детей привлекает сам процесс совместных действий: соору­жение построек, убегание и пр. Именно в процессе и заключается для малыша цель деятельности, а результат ее не важен. Мотивы такого общения заключаются в сосредоточенности детей на само­выявлении. Хотя малыш стремится подражать ровеснику и возрас­тает интерес детей друг к другу, образ ровесника для ребенка очень нечеткий, потому что их совместные действия поверхностны. Общение с товарищами сводится к отдельным эпизодам. Дети долго играют одни. А для установления контактов широ­ко используют все действия, которыми овладели в общении со взрослыми - жесты, позы, мимику. Эмоции ребят очень глубо­ки и интенсивны. Предметно-действенные операции тоже вно­сят свой вклад в установление контактов. На 4-м году жизни все большее место в общении занимает речь, В возрасте с 4 до 6 лет у дошкольников наблюдается ситуа­тивно-деловая форма общения с ровесниками. В 4 года потреб­ность общения со сверстниками выдвигается на одно из первых мест. Это изменение связано с тем, что бурно развиваются сюжетно-ролевая игра и другие виды деятельности, приобретая коллек­тивный характер. Дошкольники пытаются наладить деловое со­трудничество, согласовать свои действия для достижения цели, что и составляет главное содержание потребности в общении. Стремление действовать совместно настолько сильно выра­жено, что дети идут на компромисс, уступая друг другу игруш­ку, наиболее привлекательную роль в игре и т.д. «Ладно, ты будешь капитан, а я твой помощник», - соглашается Рома М. (5 лет 10 мес.). «Ты бери мишку, а я, так и быть, возьму зайца», - заявляет Таня К. (5 лет). «Алеша, давай сначала ты меня покатаешь, а потом я тебя», - предлагает Гоша Д. (6 лет 11 мес.). У дошкольников возникает интерес к поступкам, способам действий, выступающий в вопросах, насмешках, репликах. Максим Р. (5 лет) строит дом из конструктора. Подходит Сережа О. (5 лет 1 мес.). Сережа: А что ты делаешь? Максим: Дом строю. Сережа: У тебя вот здесь не так (показывает), и маленький какой-то! Максим: Не мешай мне, отстань! Я сам строю, какой хочу! У детей ярко проявляется склонность к конкуренции, со­ревновательность, непримиримость в оценке товарищей. На 5-м году жизни дети постоянно спрашивают об успехах товарищей, требуют признать собственные достижения, замечают неудачи других детей и пытаются скрыть свои промахи. Дошкольник стремится привлечь внимание к себе. Ребенок не выделяет ин­тересов, желаний товарища, не понимает мотивов его поведе­ния. И в то же время проявляет пристальный интерес ко всему, что делает сверстник. Таким образом, содержание потребности в общении состав­ляет стремление к признанию и уважению. Контакты характе­ризуются яркой эмоциональностью. Дети используют разнообразные средства общения, и не­смотря на то, что они много говорят, речь остается по-прежне­му ситуативной. Внеситуативно-деловая форма общения наблюдается доволь­но редко, у небольшого числа детей 6-7 лет, но у старших дошколь­ников четко намечается тенденция к ее развитию. Усложнение игровой деятельности ставит ребят перед необходимостью дого­вориться и заранее спланировать свою деятельность. Основная потребность в общении состоит в стремлении к сотрудничеству с товарищами, которое приобретает внеситуативный характер. Изменяется ведущий мотив общения. Складывается устойчивый образ сверстника. Поэтому возникает привязанность, дружба. Происходит становление субъективного отношения к другим де­тям, то есть умения видеть в них равную себе личность, учиты­вать их интересы, готовность помогать. Возникает интерес к лич­ности ровесника, не связанный с его конкретными действиями. Дети беседуют на познавательные и личностные темы, хотя дело­вые мотивы остаются ведущими. Главное средство общения – речь. Особенности общения со сверстниками ярко проявляются в темах разговоров. То, о чем говорят дошкольники, позволяет проследить, что ценят они в сверстнике и за счет чего самоут­верждаются в его глазах. Высказывания в адрес сверстника так или иначе связаны с собственным «я» ребенка. Младшие дошкольники разговари­вают прежде всего о том, что они видят, или о том, что у них есть. Они стремятся поделиться впечатлениями, привлечь вни­мание сверстников с помощью предметов, которыми облада­ют. Занимая у младших особое место, такие темы сохраняются на протяжении всего дошкольного возраста (Л.Н.Галигузова, Е.О.Смирнова). Аня (4 года 2 мес.): А я сегодня в детский сад саночки принесла! Ксюша (4 года 9 мес.): Дай мне, пожалуйста! Аня: Недам! Ксюша: Дай, пожалуйста! Аня: А ты мне печенье дала?! Ксюша: На, возьми (достает из кармана и протягивает печенье). Аня берет печенье и ест его: Дам тебе покататься. Еще дам Насте, Кате. Средние дошкольники чаще демонстрируют сверстникам то, что они умеют делать и как это у них получается. В 5-7 лет дети много рассказывают о себе, о том, что им нравится или не нра­вится. Они делятся со сверстниками своими познаниями, «пла­нами на будущее» («кем я буду, когда вырасту»). Несмотря на развитие контактов со сверстниками, в любой период детства наблюдаются конфликты между детьми. Рас­смотрим их типичные причины. В младенчестве и раннем детстве наиболее распространенной причиной конфликтов со сверстниками выступает обращение с другим ребенком как с неодушевленным объектом и неумение иг­рать рядом даже при наличии достаточного количества игрушек. Игрушка для малыша более привлекательна, чем сверстник. Она заслоняет партнера и тормозит развитие положительных взаимо­отношений. Дошкольнику особенно важно продемонстрировать себя и хоть в чем-то превзойти товарища. Ему необходима уве­ренность в том, что его замечают, и ощущать, что он самый хоро­ший. Среди детей малышу приходится доказывать свое право на уникальность. Он сравнивает себя со сверстником. Но сравнение очень субъективно, только в его пользу. Ребенок видит сверстни­ка как предмет сравнения с собой, поэтому сам сверстник и его личность не замечаются. Интересы ровесника чаще игнорируют­ся. Малыш замечает другого, когда тот начинает мешать. И тогда сразу же сверстник получает суровую оценку, соответствую­щую характеристику. Ребенок ждет от ровесника одобрения и похвалы, но поскольку он не понимает, что и другому требуется то же самое, ему трудно похвалить или одобрить товарища. Кро­ме того, дошкольники плохо осознают причины поведения дру­гих. Они не понимают, что сверстник - такая же личность со своими интересами и потребностями. К 5-6 годам число конфликтов снижается. Ребенку стано­вится важнее играть вместе, чем утвердиться в глазах сверстни­ка. Дети чаще говорят о себе с позиции «мы». Приходит пони­мание того, что у товарища могут быть другие занятия, игры, хотя дошкольники по-прежнему ссорятся, а нередко и дерутся. Различен вклад каждой формы общения в психическое раз­витие. Ранние, начинающиеся на первом году жизни контакты со сверстниками служат одним из важнейших источников развития способов и мотивов познавательной деятельности. Другие дети выступают как источник подражания, совместной деятельности, дополнительных впечатлений, ярких положительных эмоциональ­ных переживаний. При недостатке общения со взрослыми обще­ние с ровесниками выполняет компенсаторную функцию. Эмоционально-практическая форма общения побуждает де­тей проявлять инициативу, влияет на расширение спектра эмоци­ональных переживаний. Ситуативно-деловая создает благопри­ятные условия для развития личности, самосознания, любозна­тельности, смелости, оптимизма, творчества. А внеситуативно-деловая формирует умение видеть в партнере по общению само­ценную личность, понимать его мысли и переживания. В то же время она позволяет ребенку уточнить представления о самом себе. Наиболее явственно особенности стратегии поведения проявляются в ролевых играх, где партнеры должны одно­временно ориентироваться и в реальных, и в игровых взаи­моотношениях. В нашем опыте система игровых ситуаций была исполь­зована для изучения стратегии поведения детей-лидеров десятилетнего возраста. Суть метода заключалась в том, что фиксировалась система приемов, которыми лидер реальных взаимоотношений добивался лидерской позиции в игровом сюжете. В классе, с которым работала автор в качестве предметника и классного руководителя со второго класса (это экспериментальная школа с предметным обучением в на­чальных классах), она руководила «Клубом любознатель­ных». На занятиях клуба использовались различные игро­вые формы: защита фантастических проектов, конкурс «киностудий» (показ тематических рисованных фильмов), импровизации на тему сказок и т. д. В начале обучения в четвертом классе были организо­ваны следующие игровые занятия. Все ученики распреде­лялись на группы по 4 - 6 человек. Каждая группа, полу­чив название сказки, должна была распределить роли и показать сказку, как угодно изменяя сюжет. Вот как это происходило в группе, где находился один из универсальных лидеров класса Лева — мальчик высоко­го интеллектуального развития, остроумный, обладающий великолепной реакцией. Эта группа для игры получила сказку «Красная Шапочка». Лева предложил сыграть эту сказку «наоборот». Предложение было встречено с энтузи­азмом: принцип «наоборот» десятилетним детям представляется очень оригинальным. Итак, Лева своим предложе­нием сразу обеспечил себе роль режиссера. Но он, оказы­вается, смотрел намного дальше, на несколько «ходов» вперед. «Пусть в сказке все будет наоборот. Пусть Крас­ной Шапочкой будет тот, кто абсолютно непохож на нее». Этим предложением он закрепил за собой и главную роль, так как изо всей группы (три мальчика, две девочки) именно он — высокий мальчик спортивного вида — менее всего походил на Красную Шапочку, и все единодушно вы­двинули его на главную роль. Далее, реализуя условие «наоборот», ему ничего не стоило навязать сюжет: жил-был бедный волк в лесу, который всего боялся. Он попал в капкан. Храбрая девочка Красная Шапочка спасает вол­ка и ведет его к своей бабушке, где он и поселяется сто­рожить избушку. Так сказку и сыграли. В следующей серии игр автор не только распределила сказки, но и сама закрепила за всеми участниками роли, а также точно обозначила сцены, которые надо в сказке изобразить, предельно ограничив возможности их выбора самими детьми (в целях эксперимента). Данной группе была дана сказка «Морозко», Леве — роль собачки Жучки, назначена последовательность сцен: первая сцена «В избе» , вторая сцена «В лесу», третья сце­на «Возвращение из леса». Эта группа была вызвана первой для показа (в первой же серии проводилась жеребьевка групп). Все действующие лица заняли свои места и объяснили, что они делают: Дед сидит, читает газету, Падчерица подметает пол, Ма­чеха готовит обед, Дочка глядит в окно, Жучка караулит дом у двери. Мачеха (энергичная девочка с быстрой, развитой речью) говорит: «Дед, пошли Падчерицу в лес, дрова кон­чились». Дед — мальчик интеллектуальный, начитанный, разви­тый, но с замедленной реакцией. Пока Дед поворачивал голову в сторону Мачехи, Жучка опередила его: «Тяв-тяв, Мачеха, в лесу холодно, у Падчерицы обуви нет, иди сама в лес». Между Мачехой и Жучкой начинается бурный диалог, из которого Жучка выходит победительницей. По ее на­стоянию все идут в лес. В лесу их ждал Морозко — такой же универсальный лидер класса, как и Лева. Но так как Жучка уже захватила инициативу в первом действии, сформировав у действующих лиц установку на себя как на лидера, то Морозко не сумел даже на главной роли перехватить эту инициативу. В финале по настоянию Жучки Морозко замораживает Мачеху и одаривает Падчерицу. Так игровые ситуации позволили выявить особенности стратегии поведения лидеров в детском возрасте. Уже в этот период дети могут обеспечить себе лидерские пози­ции, овладев любой игровой ситуацией, где действуют та­кие средства самоутверждения: развитая речь, способность предвидеть реакции партнеров на несколько ходов впе­ред, быстрая реакция в диалоге. Свой опыт взаимоотношений дети выявляют в свобод­ных ролевых играх. Большой материал дают сюжетные игры в куклы. У психологов есть даже специальный тест, который так и называется — «Тест игры в куклы». Он проводится так. В игровой комнате детского учреждения образуется ку­кольный дом. В реалистической обстановке, соответству­ющей убранству современной квартиры, располагаются куклы — члены семьи: бабушки и дедушки, папы, мамы, тети, дети разных возрастов. В набор игрушек также вхо­дят куклы, наделенные различными социальными ролями: учителя, врачи, милиционеры, дворники, продавцы и дру­гие. Куклы в различных сочетаниях предлагаются детям для игры. Часто им предлагаются игрушки, из которых мо­жет быть составлен двор в городе или деревенской мест­ности, обстановка спортивного зала или школьного клас­са. Детям может быть предложена игра по заранее заданному сюжету или предоставлена полная свобода дейст­вий. Один из вариантов этого эксперимента назван «кар­тина мира», и, действительно, после нескольких игровых сеансов создается достаточно глубокое и полное представ­ление о том, каким представляется окружающий мир иг­рающим детям. Проигрывая сюжеты «В семье» дети за своих кукол го­ворят различные монологи, в которых отражаются реаль­ные переживания детей. Вот некоторые примеры их вы­сказываний, которые зафиксированы психологами: «Я люб­лю свою младшую сестренку», «У меня никудышный брат», «Моя мама самая красивая!», «Моя мама хорошая, толь­ко нервная!», «Если бы мой брат никогда не родился», «Я никому не даю в обиду свою сестру», «Моя мама — коро­лева!», «Моя мама — баба-яга!». Группа детского сада — это первое социальное объединение детей, в котором они занимают различное положение. В дошкольном возрасте проявляются дружеские и конфликт­ные взаимоотношения, выделяются дети, испытывающие трудности в общении. С возрастом изменяется отношение дошкольников к сверстникам, которых они оценивают не только по деловым качествам, но и по личностным, прежде всего нравственным. Это связано с развитием представле­ний детей о нормах морали. Подготовка исследования. Подготовить переводные картин­ки (красочные, сюжетные), по 3 штуки на каждого ребенка и 6—8 запасных. Проведение исследования. Исследование проводят с деть­ми 3—7 лет в виде игры «Секрет», которая организуется 2 раза в год (в октябре — ноябре, апреле — мае) в первую половину дня вместо занятий. Каждого ребенка «по секре­ту» от остальных просят по собственному выбору подарить предложенные ему 3 картинки трем детям группы. Игру про­водят двое взрослых, не работающих в группе (воспитатель другой группы, методист или заведующий). Ее можно про­вести в раздевальной комнате, здесь ставят подальше друг от друга 2 детских столика с двумя стульчиками у каждого (один стул для ребенка, другой — для взрослого). Перед началом эксперимента ребенку говорят: «Сегодня дети ва­шей группы будут играть в интересную игру. По секрету, чтобы никто не знал, все будут дарить друг другу красивые I картинки». Для облегчения выполнения задания можно сказать ребенку: «Ты будешь дарить ребятам, а они, наверное, подарят тебе». Далее ребенку дают 3 картинки и говорят: «Ты можешь подарить их тем детям, которым захочешь, только каждому по одной. Если хочешь, можно подарить картинки и тем ребятам, которые сейчас болеют». При затруднении можно помочь малышу: «Можешь подарить тем детям, которые тебе больше всех нравятся, с которыми ты любишь играть». После того как ребенок сделает свой вы­бор, его спрашивают: «Почему ты в первую очередь решил подарить картинку... (называется имя сверстника, которое ребенок произнес первым)?» Затем говорят: «Если бы у тебя было много-много картинок и только трем детям из груп­пы не хватило, кому бы тогда ты не стал давать картинку и почему?» Все ответы записывают, а на оборотной стороне картинки — имя сверстника, которому она подарена. Обработка данных. Подсчитывают число общих и взаимных выборов, количество детей, попавших в группы «предпочитаемых», «принятых», «изолированных», и уро­вень благополучия взаимоотношения (УБВ) в группе. Дан­ные заносят в таблицу (табл. 1). Выбор обозначают +, вза­имный выбор — Å). Такая же таблица составляется для девочек. Таблица 1.

№ п/п

Фамилия, имя, отчество

Андреев Н.

Бобров А.

Сергеев К.

Смирнов Б.

Теплов И.

1 Андреев Н. ÅÅ+
2 Бобров А ÅÅÅ
3 Сергеев К. +Å+
4 Смирнов Б. Å++
5 Теплов И. Å+
Сумма выборов 34223
Сумм взаимных выборов 23111
Проводят сравнительный анализ количества выборов у мальчиков и девочек. На основании данных определяют ста­тусное положение каждого ребенка и распределяют всех де­тей по условным статусным категориям: I «предпочитаемые» — 6—7 выборов; II «принятые» — 3—5 выборов; III «непринятые» — 1—2 выбора; IV «изолированные» — не получившие ни одного вы­бора. Далее определяют уровень благополучия взаимоотноше­ний в группе: соотносят число членов группы, находящих­ся в благоприятных статусных категориях (I—II), с числом членов группы, оказавшихся в неблагоприятных статусных категориях (III—IV). УБВ высокий при I + II и III + IV; средний при I + II = III + IV (или незначительном расхождении); низкий при значительном количественном пре­обладании числа членов группы, оказавшихся в неблагоприятных статусных категориях. Важным показателем УБВ явля­ется также «индекс изолированности», т.е. процент членов группы, оказавшихся в IV статусной категории (он не дол­жен превышать 15—20%). Эмоциональное благополучие или самочувствие детей в системе личных взаимоотношений зависит и от числа взаимных выборов. Поэтому определяют коэффициент взаимности (KB): КВ = (Р1/Р)´100%, где Р — общее число выборов, сделанных в эксперименте; Р1 — число взаимных выборов. На основе определения статуса каждого члена группы делают вывод о наличии микрогруппы в коллективе (KB ниже 20% может рассматриваться как отрицательный по­казатель). Анализируют критерии положительных и отрицатель­ных выборов. Непросты отношения детей, вступивших в игру. Двой­ственность игрового взаимодействия между дошколь­никами, вытекающая и из сочетания взятой на себя ро­ли, и из особенностей личности ребенка, особенно ярко проявляется в характере взаимоотношений, возникаю­щих между играющими детьми. Прежде всего, сюжетная ролевая игра возникает в группе уже знакомых друг с другом детей. В этой груп­пе до начала игры уже сложилась определенная систе­ма личных взаимоотношений, в которой, как уже указы­валось, каждый ребенок занимает то или иное место, имеет тот или иной социометрический статус. Эти взаи­моотношения проявляются на самых первых этапах иг­ры: на основе избирательной симпатии и возникает игровая группа. Она, как указывает А. П. Усова, может быть объединена сначала интересом к содержанию иг­ры, а затем и интересом детей друг к другу. Возможен и другой мотив объединения: дети, которые взаимно симпатизируют друг другу, объединяются для игры по сюжету, который как-то устраивает большинство. Воз­можны случаи, когда ребенок как бы жертвует своими игровыми интересами ради возможности вступить в об­щение с определенными импонирующими ему или влия­тельными товарищами по группе. Такие «игровые группы, — отмечает А. П. Усова, — возникающие на основе личного интереса, может быть, самое интересное явле­ние в детской жизни». Реальные внутригрупповые взаимоотношения во многом определяют и следующий этап игры — распреде­ление ролей. Как показывают исследования, наиболее интересные роли чаще всего захватывают дети с высо­ким статусом (социометрические «звезды»), которые в соответствующих экспериментах получают наибольшее число выборов. В этом случае они становятся и лидера­ми игровой группы, направляющими по своему усмот­рению сюжет игры, определяющими ее конкретное содержание, распределяющими остальные роли, оцени­вающими достоверность и «правильность» их исполне­ния. Для завоевания такой лидерской позиции мало иметь высокий социометрический статус, необходимы еще и организаторские способности, а также соответствующими достоверность и «правильность» их исполнения что член группы, которому симпатизируют многие сверст­ники, все же лидером, организатором игры не стано­вится. Исследования показали, что между положением ребенка в группе и его качествами как участника игры существует тесная взаимозависимость: часто именно эти качества, проявляемые в игре, и определяют статус до­школьника среди сверстников. Для педагога очень важно учитывать, во-первых, возможную нежелательную «поляризацию» в группе иг­рающих детей, когда одни дети чаще всего командуют и захватывают лучшие роли, а другие всегда подчиня­ются, и, во-вторых, возможность управлять через игру взаимоотношениями между детьми. Таким образом, в игре проявляются (и развивают­ся!) несколько типов взаимоотношений, различных по своему происхождению и функциям. Прежде всего, как уже отмечалось, это относительно стабильные меж­личностные отношения, возникшие до начала игры. На их фоне возникают и развертываются сюжетно-ролевые отношения, обусловленные сюжетом и содержани­ем игры: дети в своих действиях и высказываниях воплощают свои представления о содержании и характере взаимоотношений изображаемых персонажей (продав­ца и покупателя, капитана, матросов и пассажиров, вра­ча и больного и т. д.). В какой-то мере здесь допустима аналогия с исполнением ролей в театральном спектак­ле: здесь актеры, играющие определенные роли, не пе­рестают относиться друг к другу как товарищи по ра­боте. В результате такого взаимодействия появляется и третий план отношений — организационные отношения по поводу игры, при наличии которых дети-персонажи на мгновение «выходят» из роли и осуществляют конт­роль за действиями других участников игры. И это не удивительно: ведь в отличие от актеров дети сами яв­ляются и авторами и режиссерами своего игрового «спектакля». Девочки Таня и Лена играют в магазин. В магазине предаются овощи, в качестве которых используются деревянные кирпичики разного цвета. Таня — продавец, Лена покупает у нее огурцы, мор­ковку и т. д. Прибегает Сергей: «Что это у вас здесь такое?» Несмотря на протесты девочек, смешивает в кучу все «овощи». Таня возмущенно кричит: «А я воспитательнице скажу! Уходи, мы тебя, не звали!» Сергей (дурашливо): «А я тоже хочу играть! Дайте мне, пожа­луйста, огурцов сто килограммов». Таня: «Нет у нас огурцов, все уже кончились». Сергей: «А это что? Вот лежат зеленые огурцы». Таня: «А эти огурцы уже купили, просто забыли деньги. Сей­час придут и купят. Лена, иди быстрей, забирай свои огурцы». Лена, не проявлявшая все это время особой активности, –- подхо­дит к прилавку. Но Сергей отталкивает ее. Сергей: «А так не бывает. Это если пальто покупать, тогда за деньгами идут...» Таня (перебивает): «А это не огурцы, это бананы. Просто они такие зеленые. Мы с мамой вчера такие покупали». Сергей: «Ну и что? Дайте мне, пожалуйста, бананов». Таня: «А у тебя денег нет». Сергей подбегает к кустарнику, срывает листок и возвращает­ся: «Вот у меня денежка». Таня в это время собрала все игрушки: «А пока ты бегал, ма­газин — «чик» и закрылся. Все пошли домой». Сергей машет рукой: «Ай, не буду я с вами играть». Убегает. (Из наблюдений Б. П. Жизневского.) В данном случае мы наблюдали явное проявление влияния личных отношений, сложившихся до начала игры, на ход игры. Эго влияние выражается через ор­ганизационно-деловые отношения и соответствующие формы общения. Организационные отношения проявляются в форме реплик, содержащих оценку правильности исполнения роли, соответствия игрового поведения эта­лонам, представлениям участников игры. В зависимости от сыгранности игровой группировки, реальных отношений в ней, развитости самого сюжета и содержания игры на первый план могут выдвигаться то одни, то другие типы отношений. Особенно важное зна­чение для развития внутригрупповых взаимоотношений имеют сюжетные взаимоотношения, в которых вопло­щаются представления детей о социальных взаимозави­симостях взрослых. Исследования показали, что в иг­рах дети вступают в такие отношения, которые в дру­гих условиях им недоступны. Это отношения взаимного контроля, соподчинения, взаимной помощи. «В реаль­ной жизни, — отмечает Д. Б. Эльконин, — подобные взаимоотношения недоступны детям даже старшего до­школьного возраста. Таким образом, в своих играх дети вступают в более сложные взаимоотношения в их реальной коллективной жизни. Под влиянием коллек­тивных игр у детей воспитываются нормы коллективно­го поведения, которые затем переносятся детьми и за пределы игры, становясь общими нормами их поведе­ния». В этих условиях уже на уровне дошкольного возраста у детей появляются ростки осознания себя как членов определенного коллектива, чувство «Мы». Сле­довательно, игра создает зону ближайшего развития не только для развития личности дошкольника, но и для развития группы на пути ее становления как коллек­тива, Список литературы 1. Аникеева Н.П. Воспитание игрой: Книга для учителя. – М.: Просвещение. – 1987. 2. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста: Книга для учителя. – М.: Просвещение. – 1988. 3. Смирнова Е.О. Особенности общения с дошкольниками: Учебное пособие. – М.: Издательский центр «Академия».– 2000. 4. Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по дошкольной психологии: Пособие для студентов высших и средних педагогических учебных заведений. – М.: Издательский центр «Академия».– 1998. 5. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология: Учебное пособие для учащихся средних педагогических учебных заведений. – М.: Издательский центр «Академия». – 1997.