Каталог :: Психология

Контрольная: Виды речевой деятельности

Контрольная работа по психологии
1.   Виды речевой деятельности
2.   Мышление как познавательный процесс
                      1.   Виды речевой деятельности                      
     РЕЧЬ сложившаяся исторически в процессе материальной преобразующей
деятельности людей форма общения, опосредствонанная языком. Речь включает
процессы порождения и восприятия сообщений для целей общения или (в частном
случае) для целей регуляции и контроля собственной деятельности (Речь
внутренняя, речь эгоцентрическая). Для психологии представляет интерес прежде
всего место речи в системе высших психических функций человека - в ее
взаимоотношении с мышлением, сознанием, памятью. эмоциями и т. д.; при этом
особенно важны те ее особенности, которые отражают структуру личности и
деятельности. Большинство советских психологов рассматривает речь как речевую
деятельность, выступающую или в виде целостного акта деятельности (если она
имеет специфическую мотивацию, не реализуемую другими видами деятельности), или
в виде речевых действий, включенных в неречевую деятельность. Структура речевой
деятельности или речевого действия в принципе совпадает со структурой любого
действия, т. е. включает фазы ориентировки, планирования (в форме «внутреннего
программирования"), реализации и контроля. Речь может быть активной,
конструируемой каждый раз заново, и реактивной, представляющей собой цепочку
динамических речевых стереотипов.
В условиях спонтанной устной речи сознательный выбор и оценка используемых в
ней языковых средств сведены до минимума, в то время как в письменной речи и
в подготовленной устной речи занимают значительное место. Различные виды и
формы речи строятся по специфическим закономерностям (например, разговорная
речь допускает значительные отклонения от грамматической системы языка,
особое место занимает логическая и тем более художественная речь). Речь
изучается не только психологией речи, но и психолингвистикой, физиологией
речи, лингвистикой, семиотикой и другими науками.
     РЕЧЬ ВНУТРЕННЯЯ - различные виды использования языка (точнее, языковых
значений) вне процесса реальной коммуникации. Выделяют три основных типа
внутренней речи: а) внутреннее проговаривание - «речь про себя», сохраняющая
структуру внешней речи, но лишенная фонации, т. е. произнесения звуков, и
типичная для решения мыслительных задач в затрудненных условиях; б) собственно
речь внутренняя, когда она выступает как средство мышления, пользуется
специфическими единицами (код образов и схем, предметный код, предметные
значения) и имеет специфическую структуру, отличную от структуры внешней речи:
в) внутреннее программирование, т. с. формирование и закрепление в
специфических единицах замысла (тина, программы) речевого высказывания, целого
текста и его содержательных частей (А. Н. Соколов; И. И. Жинкин и др.). В
онтогенезе внутренняя речь формируется в процессе интериоризации внешней речи.
     РЕЧЬ ДАКТИЛЬНАЯ — речь, воспроизводящая слова при помощи дактильных букв,
т. е. определенных конфигураций пальцев и их движений. Дактильная речь
используется в советской сурдопедагогике как вспомогательное речевое средство
при обучении глухих словесной речи, а также в межличностной коммуникации глухих
и общении слышащих с глухими.
     РЕЧЬ ЖЕСТОВАЯ - способ межличностного общения людей, лишенных слуха, при
помощи системы жестов, характеризующейся своеобразными лексическими и
грамматическими закономерностями. Закономерности жестовой речи обусловлены
выраженным своеобразием ее основной семантической единицы — жеста, а также его
функциональным назначением (использованием в сфере непринужденного общения). В
сфере официального общения (собрания, перевод лекций и т. д.) применяется
калькирующая жестовая речь, когда жесты последовательно используются для
воспроизведения слов. В калькирующей жестовой речи применяются элементы речи
дактильной для обозначения окончаний, суффиксов и т. д. Речь жестовая
используется как вспомогательное средство (наряду с основным — словесной речью)
в процессе обучения и воспитания детей с недостатками слуха.
     РЕЧЬ ПИСЬМЕННАЯ - вербальное (словесное) общение при помощи письменных
текстов. Оно может быть и отсроченным (например, письмо), и непосредственным
(обмен записками во время заседания). Речь письменная отличается от речи устной
не только тем, что использует графику, но и в грамматическом (прежде всего
синтаксическом) и стилистическом отношениях — типичными для письменной речи
синтаксическими конструкциями и специфичными для нее функциональными стилями.
Ей свойственна весьма сложная композиционно-структурная организация, которой
необходимо специально овладевать, и отсюда — особая задача обучения письменной
речью в школе. Поскольку текст письменной речи может быть воспринят
одновременно или, во всяком случае, большими «кусками», восприятие письменной
речи во многом отличается от восприятия устной речи.
     РЕЧЬ УСТНАЯ — вербальное (словесное) общение при помощи языковых средств,
воспринимаемых на слух. Устная речь характеризуется тем, что отдельные
компоненты речевого сообщения порождаются и воспринимаются последовательно.
Процессы порождения устную речь включают звенья ориентировки, одновременного
планирования (программирования), речевой реализации и контроля: при этом
планирование в свою очередь совершается по двум параллельным каналам и касается
содержательной и моторно-артикуляционной сторон устной речи.
     РЕЧЬ ЭГОЦЕНТРИЧЕСКАЯ (от лат. ego— я, centrum — центр круга) речь,
обращенная к самому себе, регулирующая и контролирующая практическую
деятельность ребенка. Как показал Л. С. Выготский в полемике с швейцарским
психологом Ж. Пиаже (впоследствии согласившимся с его точкой зрения),
эгоцентрическая речь генетически восходит к внешней (коммуникативной) речи и
является продуктом ее частичной интериоризации. Таким образом, эгоцентрическая
речь как бы переходный этап от внешней к внутренней речи. Понятие
эгоцентрической речи используется также в патопсихологии при описании
соответствующих синдромов.
                 2.   Мышление как познавательный процесс                 
Мышление — это социально обусловленный, неразрывно связанный с речью
психический процесс поисков и открытия существенное нового, процесс
опосредствованного и обобщенного отражения действительности в ходе ее анализа
и синтеза. Мышление возникает на основе практической деятельности из
чувственного познания и далеко выходит за его пределы.
Познавательная деятельность начинается с ощущений и восприятий. Любое, даже
наиболее развитое, мышление всегда сохраняет связь с чувственным познанием,
т.е. с ощущениями, восприятиями и представлениями. Весь свой материал
мыслительная деятельность получает только из одного источника - из
чувственного познания. Через ощущения и восприятия мышление непосредственно
связано с внешним миром и является его отражением. Правильность
(адекватность) этого отражения непрерывно проверяется в процессе
практического преобразования природы и общества.
Поскольку в рамках только чувственного познания невозможно до конца
расчленить такой общий, суммарный, непосредственный эффект взаимодействия
субъекта с познаваемым объектом, необходим переход от ощущений и восприятий к
мышлению. В ходе мышления осуществляется дальнейшее, более глубокое познание
внешнего мира. В результате удается расчленить, распутать сложнейшие
взаимозависимости между предметами, событиями, явлениями.
В процессе мышления, используя данные ощущений, восприятий и представлений,
человек вместе с тем выходит за пределы чувственного познания, т.е. начинает
познавать такие явления здешнего мира, их свойства и отношения, которые
непосредственно вовсе не даны в восприятиях и потому непосредственно вообще
не наблюдаемы. Например, физики изучают свойства элементарных частиц, которые
невозможно увидеть даже с помощью самого мощного современного микроскопа.
Иначе говоря, они непосредственно не воспринимаются: их нельзя видеть — о них
можно только мыслить. Благодаря абстрактному, отвлеченному,
опосредствованному мышлению удалось доказать, что такие невидимые
элементарные частицы все же существуют в действительности и обладают
определенными свойствами. Эти свойства непосредственно не наблюдаемых частиц
познаются в процессе мышления опять-таки косвенным, не прямым, т.е.
опосредствованным, путем.
Таким образом, мышление начинается там, где оказывается уже недостаточным или
даже бессильным чувственное познание. Мышление продолжает и развивает
познавательную работу ощущений, восприятий и представлений, выходя далеко за
их пределы.
Для мыслительной деятельности человека существенна ее взаимосвязь не только с
чувственным познанием, но и с языком, с речью. В этом проявляется одно из
принципиальных различий между человеческой психикой и психикой животных.
Элементарное, простейшее мышление животных всегда остается лишь наглядно-
действенным; оно не может быть отвлеченным, опосредствованным познанием. Оно
имеет дело лишь непосредственно воспринимаемыми предметами, которые в данный
момент находятся перед глазами животного. Такое примитивное мышление
оперирует с предметами в наглядно-действенном лане и не выходит за его
пределы.
Только с появлением речи становится возможным отвлечь от познаваемого объекта
то или иное его свойство и закрепить, зафиксировать представление или понятие
о нем в специальном слове. Мысль обретает в слове необходимую материальную
оболочку, в которой она только и становится непосредственной
действительностью для других людей и для нас самих. Человеческое мышление — в
каких бы формах оно ни осуществлялось — невозможно без языка. Всякая мысль
возникает и развивается в неразрывной связи с речью. Чем глубже и
основательнее продумана та или иная мысль, тем более четко и ясно она
выражается в словах, в устной и письменной речи. И наоборот, чем больше
совершенствуется, оттачивается словесная формулировка какой-то мысли, тем
отчетливее и понятнее становится сама эта мысль.
Таким образом, человеческое мышление неразрывно связано языком, с речью.
Мышление необходимо существует в материальной, словесной оболочке.
Психологически исследовать мышление как процесс - значит изучить внутренние,
скрытые причины, приводящие к образованию тех или иных познавательных
результатов. Таковыми результатами, продуктами мышления являются, например,
следующие факты: решил или не решил задачу данный ученик; возник у него или
нет замысел, план решения, догадка; усвоил он или нет определенные знания,
способы действия; сформировалось ли у него новое понятие и т.д. а всеми этими
внешне выступающими фактами психология стремится вскрыть внутренний
мыслительный процесс, к ним приводящий. Тем самым она исследует внутренние,
специфические причины, которые позволяют объяснить, а не только
констатировать и описывать внешне выступающие психические явления и события.
Психологическая наука исходит при этом из принципа детерминизма (принципа
причинной обусловленности): внешние причины действуют через внутренние
условия. Иначе говоря, например, любое педагогическое воздействие влияет на
человека не прямо и не непосредственно, а опосредтсвованно — преломляясь
через психическое состояние данного человека, в зависимости от его чувств,
мыслей и т.д.
Представим себе, что несколько учеников решают - каждый самостоятельно — одну
и ту же задачу: на определенном этапе мыслительного процесса решения учитель
оказывает каждому из них некоторую совершенно одинаковую помощь, подсказывая
одну из теорем, на которой основано решение. Такая помощь извне, со стороны,
окажет не одинаковое, а различное воздействие на каждого из учеников — в
зависимости от того, насколько далеко сам школьник успел продвинуться вперед
в процессе обдумывания задачи, т.е. в зависимости от внутренних условий его
мышления. Чем дальше и быстрее продвинулся вперед ученик, чем глубже он успел
осмыслить задачу, тем больше подготовлена почва для использования подсказки,
данной извне, тем в большей степени сформировались внутренние условия для
принятия помощи со стороны. И наоборот, чем меньше ученик сам продумал ту же
задачу, тем труднее ему воспользоваться такой внешней подсказкой и довести
решение до конца. Вначале он вообще может подумать, что подсказываемая
теорема не имеет никакого отношения к делу, т.е. попросту не примет помощь со
стороны, не сможет ею воспользоваться. Все это и означает, что внешнее
(педагогическое и др.) воздействие дает тот или иной психический эффект, лишь
преломляясь через внутренние условия. Факт неиспользования подсказки, помощи
со стороны (которая, казалось бы, прямо указывает путь к решению) особенно
отчетливо обнаруживает наличие таких внутренних специфических условий и
закономерностей мыслительного процесса.
Процесс мышления — это прежде всего анализ, синтез и обобщение. Анализ - это
выделение в объекте тех или иных его сторон, элементов, свойств, связей,
отношений и т.д.; это расчленение познаваемого объекта на различные
компоненты. Например, школьник на занятиях кружка юных техников, пытаясь
понять способ действия какого-либо механизма или машины, прежде всего
выделяет различные элементы, детали этого механизма и разбирает его на
отдельные части.
Анализ и синтез, вообще деятельность мышления, как и всякая другая
деятельность, всегда вызваны какими-то потребностями личности. Если нет
потребностей, нет и деятельности, которую они могли бы вызвать.
Изучая мышление, как и любой другой психический процесс, психологическая
наука учитывает и в той или иной степени специально исследует, какие именно
потребности и мотивы заставили данного человека включиться в познавательную
деятельность и при каких конкретных обстоятельствах у него возникла
потребность в анализе, синтезе и т.д. В противоположность психологии
формальная логика абстрагируется не только от взаимоотношений мышления с
чувственным познанием, но и от взаимосвязей мыслительной деятельности с
потребностями, мотивами, эмоциями). Мыслит, думает не само по себе "чистое"
мышление, не сам по себе мыслительный процесс как таковой, а человек,
индивид, личность, обладающая определенными способностями, чувствами и
потребностями. Неразрывная связь мыслительной деятельности с потребностями
отчетливо обнаруживает тот важнейший факт, что всякое мышление — это всегда
мышление личности во всем богатстве ее взаимоотношений с природой, обществом,
с другими людьми.
Исследуемые в психологии мотивы мышления бывают двух видов: 1) специфически
познавательные и 2) неспецифические. В первом случае побудителями и движущими
силами мыслительной деятельности служат интересы и мотивы, в которых
проявляются познавательные потребности (любознательность и т.д.). Во втором
случае мышление начинается под влиянием более или менее внешних причин, а не
чисто познавательных интересов. Например, школьник может начать готовить
уроки, решать задачу, думать над ней не из желания узнать и открыть для себя
что-то новое, а лишь потому, что он боится отстать от товарищей и т.д. Но
какой бы ни была исходная мотивация мышления, по мере его осуществления
начинают действовать и собственно познавательные мотивы. Часто бывает так,
что ученик садится учить уроки лишь по принуждению взрослых, но в процессе
учебной работы у него возникают и чисто познавательные интересы к тому, что
он делает, читает, решает.
Таким образом, человек начинает мыслить под влиянием тех или иных
потребностей и в ходе его мыслительной деятельности возникают и развиваются
все более глубокие и сильные познавательные потребности.
Мышление имеет целенаправленный характер. Необходимость в мышлении возникает
прежде всего тогда, когда в ходе жизни и практики перед человеком появляются
новая цель, новая проблема, новые обстоятельства и условия деятельности.
Например, так бывает, когда врач сталкивается с каким-то новым, до сих пор
неизвестным заболеванием и пытается найти и использовать новые методы его
лечения. По самому своему существу мышление необходимо лишь в тех ситуациях,
в которых возникают эти новые цели, а старые, прежние средства и способы
деятельности недостаточны (хотя и необходимы) для их достижения. Такие
ситуации называются проблемными. С помощью умственной деятельности, берущей
начало в проблемной ситуации, удается создать, открыть, найти, изобрести
новые способы и средства достижения целей и удовлетворения потребностей.
Мышление - это искание и открытие нового. В тех случаях, где можно обойтись
старыми, уже известными способами действия, прежними знаниями и навыками,
проблемной ситуации не возникает и потому мышление попросту не требуется.
Например, уже ученика II класса не заставляет мыслить вопрос типа: "Сколько
будет 2 х 2?". Для ответа на такие вопросы вполне достаточно лишь старых, уже
имеющихся у этого ребенка знаний.
Индивидуальные особенности мышления у различных людей проявляются прежде
всего в том, что у них по-разному складывается соотношение разных и
взаимодополняющих видов и форм мыслительной деятельности (наглядно-образного,
наглядно-действенного и отвлеченного мышления). К индивидуальным особенностям
мышления относятся также и другие качества познавательной деятельности:
самостоятельность, гибкость, быстрота мысли.
Самостоятельность мышления проявляется прежде всего в умении увидеть и
поставить новый вопрос, новую проблему и затем решить их своими силами.
Творческий характер мышления отчетливо выражается именно в такой
самостоятельности.
Гибкость мышления заключается в умении изменять намеченный вначале путь
(план) решения задач, если он не удовлетворяет тем условиям проблемы, которые
постепенно вычленяются в ходе ее решения и которые не удалось учесть с самого
начала.
Быстрота мысли особенно нужна в тех случаях, когда от человека требуется
принимать определенные решения в очень короткий срок (например, во время боя,
аварии). Но она нужна также и школьникам. Так, некоторые хорошие ученики даже
в старших классах, когда их вызывают к доске решать новую для них задачу,
смущаются и теряются. Эти отрицательные эмоции затормаживают их мышление;
мысль начинает работать очень медленно и часто безуспешно, хотя в спокойной
обстановке (дома или за партой, а не у доски) те же школьники быстро и хорошо
решают подобные и даже более трудные задачи. Это резкое замедление мысли под
влиянием тормозящих эмоций и чувств нередко проявляется и на экзаменах. У
других школьников, наоборот, общее возбуждение и волнение во время экзамена
не замедляют, а стимулируют и ускоряют мышление. Тогда они могут добиться
более высоких результатов, чем в обычной, спокойной обстановке.
Эти индивидуальные особенности некоторых учеников необходимо специально
учитывать, чтобы правильно оценить их умственные способности и знания.
Все перечисленные и многие другие качества мышления тесно связаны с основным
его качеством, или признаком. Важнейший признак всякого мышления - независимо
от его отдельных индивидуальных особенностей — умение выделять существенное,
самостоятельно приходить ко все новым обобщениям. Когда человек мыслит, он не
ограничивается констатацией того или иного отдельного факта или события,
пусть даже яркого, интересного, нового и неожиданного. Мышление необходимо
идет дальше, углубляясь в сущность данного явления и открывая общий закон
развития всех более или менее однородных явлений, как бы внешне они не
отличались друг от друга.
     
     
                                Литература                                
1.   Психология. Словарь/Под общ. ред. А.В. Петровского. - М.: Политиздат,
1990. - 494 с.
2.   Немов Р.С. Психология. Учеб. для студентов выш. пед. учеб. заведений. В
3 кн. Кн. 1. М.: Просвещение, 1995. - 576 с.
3.   Хрестоматия по общей психологии: психология мышления. - М.. 1981.
4.   Пиаже Ж. Избранные психологические труды. Психология интеллекта. Генезис
числа у ребенка. Логика и психология. - М., 1969.
5.   Мухина В.С. Шестилетний ребенок в школе. -М., 1986
6.   Мухина В.С. Детская психология: Учеб. для студентов пед. ин-тов/Под ред.
Л.А. Венгера. - М.:Просвещение. 1985. - 272 с.
7.   Развитие мышления и умственное развитие дошкольника/Под ред. Н.Н.
Поддъякова, А.Ф. Говорковой. - М.: Педагогика, 1985. - 200 с.