Каталог :: Психология

Курсовая: Влияние групповых методов психологического воздействия на успешную социализацию подростков

                             КУРСОВАЯ РАБОТА                              
     «Влияние групповых  методов  психологического воздействия  на успешную
                          социализацию подростков»                          
                                                             

2005

Содержание Введение ....................... 3 1. Теоретические аспекты изучения процесса социализации ... 5 1.1. Социализация и развитие личности ............5 1.2. Феномены, механизмы, направления социализации ....9 1.3. Социальная ситуация развития в подростковом возрасте .. 12 2. Социально-психологическая характеристика групповых методов воздействия и их использование в работе с молодежью .......19 2.1. Понятие об активных групповых методах социально-психологического обучения и развития, их классификация ......19 2.2. Юношеский возраст: характеристика основных аспектов, их учет в работе психолога с молодежью ..................34 3. Экспериментальное исследование влияния групповых методов психологического воздействия на успешную социализацию подростков ...40 3.1. Организация и методы исследования ..............40 3.2. Анализ и интерпретация результатов исследования .......43 Заключение ..........................46 Список литературы......................47 ВВЕДЕНИЕ В России в настоящее время происходят серьезные изменения условий формирования личности. Личность- это сущность человека, самое главное в нем, то, что отличает человеческий вид от всех других биологических видов. Человек становится личностью в процессе социализации, т.е. в результате включения индивида в социальные отношения. Социализация осуществ­ляется путем усвоения индивидом социального опыта и воспроизведения его в своей деятельности. Социализация - это процесс становления социального «Я». Она охватывает все формы приобщения индивида к культуре, обучения и воспитания, с помощью которых индивид приобретает социальную природу. Этот процесс проходит как в результате воспитания, т.е. целенаправленного воздействия на личность, так и в результате самостоятельного осмысления действительности подростком. То есть социализация имеет двустороннюю направленность: сам человек прилагает усилия для овладения социальными навыками, и общество, посредством воспитания, образования приобщения его к культуре, трансформирует его. Практически все, что происходит в жизни подростка можно рассматривать как фактор социализации, обусловливающий усвоение тех или иных норм поведения. В настоящее время объектом пристального внимания различных общественных институтов и организаций стала проблема социальной адаптации молодежи в условиях общественного и духовного кризиса. Это закономерно, поскольку именно состояние молодежи обуславливает будущее общества, перспективу его развития. Для сохранения общества образование должно помочь подрастающему поколению усвоить и закрепить в себе качества, необходимые для успешного исполнения социальных ролей; разместиться в ролевой структуре взрослого общества; внедрить в сознание представление о целях и средствах, правилах и образцах деятельности, о пределах и формах проявления эмоций, допускаемых культурой. В изменившихся социально-экономических условиях данная проблема носит актуальный характер. В связи с этим наиболее перспективным представляется использование богатого арсенала групповых методов и методик, накопленных в области практической психологии, для оптимизации личностного развития подростков. В данной работе под условиями успешной социализации мы будем понимать наличие социально-значимых ценностных ориентаций и адекватный уровень тревожности подростков. Цель исследования: Определить влияние групповых методов психологического воздействия на успешную социализацию подростков. Гипотеза: Тренинг личностного роста влияет на формирование социально-значимых ценностных ориентаций и снижение уровня тревожности у подростков. Задачи исследования: · Рассмотреть теоретические аспекты изучения процесса социализации · Рассмотреть процесс социализации в подростковом возрасте; · Изучить социально-психологическую характеристику групповых методов воздействия и их использование в работе с молодежью. Объект исследования: процесс социализации подростков. 1. Теоретические аспекты изучения процесса социализации 1.1. Социализация и развитие личности Изучением процесса социализации личности на разных этапах развития общества занимались многие ученые. Среди них З.Фрейд, Ж.Пиаже, Б.Г.Ананьев, Б.П.Парыгин, С.Л.Рубинштейн, К.А.Альбуханова-Славская, И.С.Кон, Д.И.Фельдштейн, М.В.Демин, Н.П.Дубинина, А.Ф.Полис. Каждый из них в соответствии со своей концепцией давал различные определения по­нятия «социализация». В психологическом словаре дается следующее опреде­ление: «социализация - это эволюционный процесс, с ориентацией на итог овладения и воссоздания субъектом социального опыта, который сам субъект осуществляет в факторах коммуникации, в индивидуальной деятельности». Говоря более простым языком, социализация - это процесс усвоения индивидом образцов поведения, социальных норм и ценностей, необходимых для его успешного функционирования в данном обществе. В процессе социализации принимает участие все окружение индивида: семья, соседи, сверстники в детском заведении, школе, средства массовой информации и т.д. Для успешной социализации, по Д.Смелзеру, необходимо действие трех факторов: ожидания, изменения поведения и стремления соответствовать этим ожиданиям. Процесс формирования личности, по его мнению, происходит по трем различным стадиям: - стадии подражания и копирования детьми поведения взрослых; - игровой стадии, когда дети осознают поведение как исполнение роли; - стадии групповых игр, на которой дети учатся понимать, что от них ждет целая группа людей. Понятие «социализация» связано с такими понятиями как «воспитание», «обучение», «развитие личности». Случайные социальные воздействия имеют место в любой социальной ситуации, т.е. когда взаимодействуют два или более индивидов. Например, разговор взрослых о своих проблемах может достаточно сильно повлиять на ребенка, но это едва ли можно назвать воспитательным процессом. Социализируется ребенок, не пассивно принимая различные воздействия (в том числе воспитательные), а постепенно переходя от позиции объекта социального воздействия к позиции активного субъекта. Ребенок активен по­тому, что у него существуют потребности, и если воспитание учитывает эти потребности, то это будет способствовать развитию активности ребенка. Если же воспитатели постараются устранить активность ребенка, заставляя его «спокойно сидеть», пока они осуществляют свою «воспитательную деятель­ность», то этим они могут добиться формирования не идеальной и гармонич­ной, а ущербной, деформированной, пассивной личности. Активность ребенка будет либо полностью подавлена, и тогда личность сформируется как соци­ально неадаптированная, тревожная, либо (при наличии определенных инди­видуальных особенностей, таких, как сильный тип нервной системы и пр.) ак­тивность будет реализовываться через различные компенсаторные выходы (например, то, что не разрешено, ребенок будет стараться сделать скрытно). Одним из первых выделил элементы социализации ребенка З.Фрейд. По Фрейду, личность включает три элемента: «ид» - источник энергии, стимулируемый стремлением к удовольствию; «эго» - осуществляющий контроль личности на основе принципа реальности, и «супер эго», или нравствен­ный оценочный элемент. Социализация представляется З.Фрейдом процессом «развертывания» врожденных свойств человека, в результате которого проис­ходят становления этих трех составляющих элементов личности. В этом процессе Фрейд выделяет 4 стадии, каждая из которых связана с определенными участками тела, так называемые эрогенные зоны: оральная, анальная, фалли­ческая и фаза половой зрелости. Французский психолог Ж.Пиаже, сохраняя идею различных стадий в развитии личности, делает акцент на развитии познавательных структур индивида и их последующей перестройке в зависимости от опыта и социального воздействия. Многие психологи и социологи подчеркивают, что процесс социализации продолжается в течение всей жизни человека. А это значит, что на протяжении всей жизни осуществляется включение индивида в соци­альные отношения и благодаря этому может происходить изменение его пси­хики. Однако понятия «развитие психики» и «социализация» не тождествен­ны друг другу, хотя и пересекаются. Социализация есть изменение психики и формирование личности. Хотя как развитие психики не исчерпывается социальными процессами, так и раз­витие личности не сводимы лишь к социализации. Такое развитие осуществ­ляется, как минимум, посредством двух процессов: · социализации; · саморазвития личности. Социализация начинается с воздействий на индивида, поскольку родители ребенка уже социализованы, а ребенок может на них воздействовать пер­воначально лишь как биологическое существо, затем он становится способен взаимодействовать с взрослыми и, далее, воспроизводить имеющийся у него социальный опыт в своей деятельности. Развиваясь, личность становится субъектом социальных отношений, способным оказывать воздействие на другого человека, но, в силу диалогичности сознания, рефлексии, человек может воздействовать и на себя как соци­альный объект. Такие воздействия не считаются социализацией, но могут со­ставлять основу развития личности. Рассмотрим структуру социализации личности: Наиболее перспективный подход к определению структуры социализации личности состоит в анализе ее в 2-х аспектах: статическом и динамическом. Соответственно можно условно выделять статическую и динамическую структуру социализации. Элементами структуры являются устойчивые, относительно константные образования. При этом не учитывается различная степень их собственной внутренней изменчивости. К ним следует отнести, прежде всего, личность и общество, а также те социальные образования, которые способствуют процессу их взаимодействия. Понятие "личность" фиксирует социально значимое в человеке, являющемся, с одной стороны, частью природы, а с другой, - социальным индивидом, членом конкретного общества. Это его общественная сущность, которая развивается только вместе с обществом или только на его основе. Определяющим фактором в процессе социализации выступает микросреда - та объективная реальность, которая представляет собой совокупность экономических, политических, идеологических и социально-политических факторов, непосредственно взаимодействующих с личностью в процессе жизнедеятельности. Статическая структура социализации личности позволяет конкретно исторически подойти к анализу относительно устойчивых элементов данного процесса на определенном этапе развития общества. Однако, как уже было замечено, все вышеперечисленные элементы статической структуры не являются раз и навсегда данными, неизменными, лишенными определенных изменений, развития. Поэтому анализ основных элементов статической структуры социализации личности в их движении, изменении и взаимодействии позволяет перейти к исследованию динамической структуры этого процесса. Динамическая структура социализации личности основывается на признании изменчивости тех элементов, которые образуют статическую структуру данного процесса, основной акцент при этом делается на связях и корреляциях тех или иных элементов друг с другом. Социализация осуществляется под воздействием многих факторов, которые можно условно разделить на три группы (таблица №1): [18, с. 25] Таким образом, в понятие социализации входят понятия обучение, воспитание, развитие личности. Однако существуют феномены, механизмы и направления социализации. Таблица №1 ФАКТОРЫ СОЦИАЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТИ 1.2. Феномены, механизмы и направления социализации Социализация личности на индивидуальном уровне включает ряд процессов: - личности людей формируются, взаимодействуя друг с другом; на характер этих взаимодействий оказывают влияние такие факторы, как возраст, интеллектуальный уровень, пол и т.д.; - окружающая среда также может воздействовать на личность ребенка; - личность формируется на основе собственного индивидуального опыта; - важным аспектом формирования личности является культура. К ведущим феноменам социализации следует отнести усвоение стереотипов поведения, действующих социальных норм, обычаев, интересов, ценно­стных ориентации и т.п. Стереотипы поведения формируются путем сигналь­ной наследственности, т.е. через подражание взрослым в раннем детстве. Они очень устойчивы и могут быть основой психической несовместимости (на­пример, в семье, этносе). Существует несколько социально-психологических механизмов социализации: Идентификация- это отождествление индивида с некоторыми людьми или группами, позволяющее усваивать разнообразные нормы поведения, которые свойственны окружающим. Примером идентификации является поло-ролевая типизация- процесс приобретения индивидом психических особенно­стей и поведения, характерных для представителей определенного пола; Подражание является сознательным или бессознательным воспроизведением индивидом модели поведения, опыта других людей (в частности, ма­нер, движений, поступков и т.д.); Внушение - процесс неосознанного воспроизведения индивидом внутреннего опыта, мыслей, чувств и психических состояний тех людей, с кото­рыми он общается; Социальная фасилитация - стимулирующее влияние поведения одних людей на деятельность других в результате которого их деятельность протека­ет свободнее и интенсивнее («фасилитация» означает «облегчение»); Конформность — осознание расхождения во мнениях с окружающими людьми и внешнее согласие с ними, реализуемое в поведении. Ряд авторов, в том числе и З.Фрейд, выделяют четыре психологических механизма социализации, такие, как: Имитация - осознанная попытка ребенка копировать определенную модель поведения. Образцами для подражания могут выступать родители, родственники, друзья и т.д. Идентификация - способ осознания принадлежности к той или иной общности. Через идентификацию дети принимают поведение родителей, родственников, друзей, соседей и т.д., их ценности, нормы, образцы поведения как свои собственные. Стыд - это переживание разоблачения и позора, связанное с реакцией других людей. Чувство вины - переживание разоблачения и позора, связанное с наказанием самого себя, вне зависимости от других людей. Имитация и идентификация являются позитивными механизмами, так как они нацелены на усвоение определенного типа поведения. Стыд и вина представляют собой негативные механизмы, поскольку они подавляют или запрещают некоторые образцы поведения. З.Фрейд отмечает, что чувства стыда, и вины тесно связаны друг с другом и почти неразличимы. Однако между ними имеются определенные различия. Стыд обычно ассоциируется с ощущением, что вас разоблачили и опозорили. Это чувство ориентировано на восприятие поступков индивида другими людьми. Ощущение же вины связа­но с внутренними переживаниями, с самооценкой человеком своих поступков. Наказание здесь совершается самим собой, контролирующей формой выступает совесть. Основные направления социализации соответствуют ключевым сферам жизнедеятельности человека: поведенческой, эмоционально-чувственной, познавательной, бытийной, морально-нравственной, межличностной. Другими ловами, в процессе социализации люди обучаются тому, как себя вести, эмоционально реагировать на различные ситуации, переживать и проявлять раз­личные чувства; каким образом познавать окружающий природный и социальный мир; как организовывать свой быт; каких морально-этических ориен­тиров придерживаться; как эффективно участвовать в межличностном обще­нии и совместной деятельности. 1.4. Социальная ситуация развития личности в подростковом возрасте. Переход к подростковому возрасту характеризуется глубокими измене­ниями условий, влияющих на личностное развитие ребенка. Они касаются фи­зиологии организма, отношений, складывающихся у подростков с взрослыми людьми и сверстниками, уровня развития познавательных процессов, интел­лекта и способностей. Подростничество - это самый трудный и сложный из всех детских воз­растов, представляющий собой период становления личности. Вместе с тем это самый ответственный период, поскольку здесь складываются основы нравственности, формируются социальные установки, отношения к себе, к людям, к обществу. Кроме того, в данном возрасте стабилизируются черты характера и основные формы межличностного поведения. Главные мотивационные линии этого возрастного периода, связанные с активным стремлением к личностному самосовершенствованию, - это самопознание, самовыражение самоутверждение. После относительно спокойного младшего школьного возраста подростковый - кажется бурным и сложным. Недаром С.Холл назвал его пе­риодом «бури и натиска». Развитие на этом этапе, действительно, идет быстрыми темпами, особенно много изменений наблюдается в плане формирования личности. И, пожалуй, главная особенность подростка - лич­ностная нестабильность. Противоположные черты, стремления, тенденции со­существуют и борются друг с другом, определяя противоречивость характера и поведения взрослеющего ребенка. Если ведущим видом деятельности младшего школьника была учебная, и существенные изменения в психическом развитии были связаны с нею, то у подростка основная роль принадлежит устанавливающейся системе взаимоот­ношений с окружающими. Именно система взаимоотношений с социальной средой и определяет направленность его психического развития, своеобразие развития подростка состоит в том, что он включается в новую систему отно­шений и общения с взрослыми и товарищами, занимая среди них новое ме­сто, выполняя новые функции. Подростковый возраст традиционно рассматривается как период отчуж­дения от взрослых, однако современные исследования показывают сложность и амбивалентность отношения подростка к взрослым. Ярко выражены, как стремления противопоставить себя взрослым, отстаивать собственную незави­симость и права, так и ожидание от взрослых помощи, защиты и поддержки, доверие к ним, важность их одобрения и оценок. Значимость взрослого отчет­ливо проявляется в том, что для подростка существенна не столько сама по себе возможность самостоятельно распоряжаться собой, сколько признание окружающими людьми этой возможности и принципиального равенства его прав с правами взрослого человека. И родители, и учителя, и взрослые должны строить свои взаимоотноше­ния исходя из развивающегося чувства взрослости подростка. Если учитыва­ют его возросшие возможности, относятся к нему с уважением и доверием, создают условия, помогают преодолевать трудности в учении и общественно-полезной деятельности, помогают в установлении взаимоотношений с това­рищами, то тем самым создаются благоприятные условия для психического развития. Важным фактором психического развития в подростковом возрасте яв­ляется общение со сверстниками, выделяемое в качестве ведущей деятельно­сти этого периода. Стремление подростка занять удовлетворяющее его поло­жение среди сверстников сопровождается повышенной конформностью к ценностям и нормам группы сверстников [1, с. 12]. Потребность в общении со сверстниками, которых не могут заменить родители, возникает у детей очень рано и с возрастом усиливается. Поведение подростков и юношей по самой сути своей является коллективно-групповым. Принадлежность к группе сверстников играет существенную роль в самооп­ределении подростка и в определении его статуса в глазах сверстников. Группа защищает подростка, дает ему поддержку, одновременно она предъявляет к нему чрезвычайно жесткие требования. Группа создает особое чувство - «чувство мы». Деление на «мы» - свер­стники, члены одной группы, и «они» - взрослые или ровесники, но члены другой группы - имеет для подростка очень большое значение, что часто не учитывается взрослыми. Желание добиться признания со стороны сверстников, порождая у подростка стремление соответствовать их требованиям, оказывает серьезное влияние на нравственное развитие школьника. Существен­ное влияние на поведение начинают оказывать нормы, стихийно складываю­щиеся в группе сверстников. В ситуации конфликта требований взрослых и сверстников подростки сознательно предпочитают нормы, принятые среди сверстников [3, с.325]. Стихийно складывающиеся нормы могут существенно искажать проте­кание процесса социализации, приводя к социально дезадаптированному поведению. Однако, как ни важны в подростковом и юношеском возрасте товари­щеские отношения и чувство «принадлежности», групповые контакты обычно предполагают соревновательность, борьбу за положение и авторитет. Даже в самом сплоченном коллективе далеко не все его члены испытывают друг к другу личную симпатию. Поэтому наряду с развитием товарищеских отноше­ний старший школьный возраст характеризуется напряженным поиском дружбы как избирательной, прочной и глубокой эмоциональной привязанно­сти. Особенно это важно для ранней юности, когда потребность в alter ego, втором «Я» - самая важная потребность. Желание иметь верных друзей неизменно открывает список важнейших - жизненных ценностей 15-17- летних, часто опережая даже любовь. В основе такой тяги к дружбе - страстная потребность в понимании другого и себя другим и самораскрытии. Эта потребность, тесно связанная с ростом самосознания, появляется уже у подростков, которые жадно ищут ре­ального или хотя бы воображаемого собеседника. Подростковая дружба - сложное, часто противоречивое явление. Подросток стремится иметь близкого друга и лихорадочно меняет друзей. Друг, умеющий выслушать и посочувствовать, становится своеобразным психоте­рапевтом. Он может помочь не только лучше понять себя, но и преодолеть не­уверенность в своих силах, бесконечные сомнения в собственной ценности, почувствовать себя личностью. Если же друг, занятый своими, тоже сложными подростковыми делами, проявит невнимание или иначе оценит ситуацию, значимую для обоих, вполне возможен разрыв отношений. И тогда подросток, чувствуя себя одиноким, снова будет искать идеал, и стремиться к как можно более полному пониманию. В процессе развития подросток включается в различные виды общест­венно-полезной деятельности, что расширяет сферу общения, возможности усвоения социальных ценностей, формируются нравственные качества личности. В интеллектуальной деятельности школьников в период отрочества уси­ливаются индивидуальные различия, связанные с развитием самостоятельного мышления, интеллектуальной активности, творческого подхода к решению задач, что позволяет рассматривать возраст 11-14 лет как сензитивный период для развития творческого мышления. Однако, хотя учение и остается главным делом подростка, но основные новообразования в его психике связаны с общественно-полезной деятельно­стью. Это связано с тем, что общественно-полезная деятельность в наибольшей степени удовлетворяет доминирующие для этого возраста потребность в общении со сверстниками и потребность в самоутверждении. Удовлетворяя эти потребности, подросток вырабатывает взгляды на различ­ные явления природы и общества, усваивает социальные ценности, мораль, правила поведения, именно с общественно-полезной деятельностью связаны резервы воспитания подростка как гражданина. На психическое развитие подростка, его поведение значительное влия­ние оказывает общественное мнение товарищей, во всех своих действиях и поступках он ориентируется, прежде всего, на это мнение, учитель для подростка не является таким непререкаемым авторитетом, как для младшего школьника. Подростки предъявляют высокие требования к деятельности, по­ведению, личности учителя, устанавливая отношения со многими учителями, они постоянно их оценивают, на основе этих оценочных суждений подросток и строит свое отношение к учителям. Происходит изменение положения подростка в семье: с ростом физических и умственных возможностей ему начинают больше доверять и поручать выполнение сложной домашней работы, включать в обсуждение семейных проблем. Трудности в работе с подростками обусловлены психологическими осо­бенностями возраста: повышенной возбудимостью, относительной неустой­чивостью нервной системы, быстро протекающими изменениями в организме, завышенными притязаниями, переходящими в наглость, переоценкой воз­можностей, самоуверенностью и др. Подростки сами просят, чтобы написали о пубертатном периоде как можно страшнее, чтобы все поняли, как ужасно себя чувствует подросток в период полового созревания. Когда хочешь и не хочешь, когда можешь и не можешь, когда все время занят поиском ответа на дурацкий вопрос: «Взрос­лый ты или нет?». Д.И.Фельдштейн установил, что процесс социального развития лично­сти в подростковый период проходит через три пути (как и в другие периоды онтогенеза), закономерно чередующиеся стадии. 1-я стадия характеризуется появлением новых тенденций развития дея­тельности, когда ранее накопленные смысловые нагрузки вычленяют новые возможности функционирования ребенка, создавая соответствующее поле для его развернутой деятельности. 2-я стадия отличается максимальной реализацией, кумуляцией развития ведущего типа деятельности. 3-я стадия — насыщением ведущего типа деятельности при невозможно­сти дальнейшей реализации его потенциалов, что ведет к актуализации другой стороны деятельности. Социальное развитие идет от осознания подростком своих социальных возможностей, через становление личностных новообразований, к проявле­нию, укреплению, качественному изменению социальной позиции в результа­те собственной творческой деятельности [23, с. 129]. По мере взросления у подростка изменяются характер и особенности выделения себя в обществе, восприятие общества, иерархия общественных связей, изменяются его мотивы и степень их адекватности общественным потребностям. Центральным личностным новообразованием этого периода является становление нового уровня самосознания, Я-концепции, выражающегося в стремлении понять себя, свои возможности и особенности, свое сходство с другими людьми и свое отличие — уникальность и неповторимость. Отрочество характеризуется прежде всего повышением значимости Я-концепции, сис­темы представлений о себе, формированием сложной системы самооценок на основании первых попыток самоанализа, сравнения себя с другими. Подростком решается не просто задача занятия определенного места в обществе, но и проблема взаимоотношений, определения себя в обществе и через общество, т.е. решается задача личностного самоопределения, принятия активной позиции относительно социокультурных ценностей и тем самым оп­ределения смысла своего существования. Причем исследования Д.И.Фельдштейна показывают, что определенный уровень социальной зрело­сти опережает интеллектуальное развитие подростка [23, с. 13]. Согласно концепции А.В.Петровского, развитие личности человека можно представить как процесс вхождения в общественно-историческое бы­тие: представленное в жизни человека, его участие в деятельности и общении различных групп, в которых он осваивается и которые активно осваивает, то есть как процесс вхождения в новую социальную среду и интеграции в ней, мера стабильности этой среды различна, поэтому необходимо построить 2 модели развития личности. 1-я модель рассчитана на относительно стабильную социальную среду, 2-я - на становление личности в изменяющей­ся среде. Этапы развития личности в относительно стабильной общности назы­ваются фазами развития личности. 1 фаза - АДАПТАЦИЯ - усвоение действующих в общности норм и ов­ладение соответствующими формами и средствами деятельности. Например, подросток, попавший в новую для него компанию ребят, первоначально стремится ничем не выделяться, усваивает принятые в ней нормы общения, лексики, стиль одежды, общепринятые интересы и вкусы -он адаптируется. 2-я фаза - ИНДИВИДУАЛИЗАЦИЯ - поиск средств и способов для обозначения своей индивидуальности. Справившись с трудностями адаптации, подросток начинает осознавать, что он как личность утрачивает себя, так как другие не могут в нем разглядеть индивидуальности. И подросток ищет средства и способы для обозначения своей личности (спорт, успехи, «бывалость» в отношении между полами, сме­лость и т.д.). 3-я фаза - ИНТЕГРАЦИЯ - общность одобряет и культивирует лишь те индивидуальные особенности личности, которые соответствуют ее ценностям и т.д. Коллектив, присматриваясь к особенностям подростка, поддерживает лишь те, которые способствуют успеху совместной деятельности. Происходит интеграция личности в общении. Развитие личности подростка происходит в изменяющихся условиях развития группы (учителя-предметники, совместная трудовая деятельность, дружеские компании и т.д.), полового созревания, существенной перестройки организма, неравномерно протекающий для мальчиков и девочек темп разви­тия создает внутри класса две половозрастные группы. Многообразие задач в различных видах деятельности ведет к диффе­ренциации школьников, образующих в одном случае просоциальные группы (как результат работы в общественных организациях, турпоходах, спортивных секциях и т.д.), а в другом - асоциальные группы, тормозящие, а иногда и ис­кажающие развитие личности. Таким образом, следует еще раз подчеркнуть, что подростковый период является одним из самых сложных этапов развития личности. Это обусловле­но как физиологическими изменениями в организме подростка, так и особен­ностями социальной ситуации развития. 2. Социально-психологическая характеристика групповых методов воздействия и их использование в работе с молодежью. 2.1. Активные групповые методы социально-психологического обучения и развития, их классификация. Воспитывать человека – значит оказывать содействие формированию его личности. Межличностное взаимодействие в группе может значительно повысить эффективность обучения, воспитания и развития каждой отдельной личности и группы в целом. Специфика реализации социально-психологического подхода к проблемам обучения и воспитания заключается в стремлении задействовать позитивный потенциал межличностной активности. Существуют три вида, или направления активности: познание мира и себя; вынесение оценки окружающему миру; изменение себя и мира. К факторам, побуждающим к активности, относятся: 1) познавательный и профессиональный интерес, или личная заинтересованность в познании; 2) творческий характер деятельности; 3) состязательность; 4) игровой характер проведения занятий, динамика и драматизация; 5) эмоциональное воздействие разных факторов. Активным групповым методом может быть назван любой способ планируемой активизации коммуникативных процессов в учебной или иной целевой группе, независимо от содержания поставленных задач. Эти задачи могут быть: учебно- познавательные; творческие; психокоррекционные. Активные групповые методы можно условно классифицировать следующим образом: 1) дискуссионные методы; 2) игровые методы; 3) сенситивный тренинг [7, с.103]. Дадим характеристику каждому из этих методов. Дискуссионные методы. Групповая дискуссия повышает мотивацию и эго-вовлеченность участников в решение обсуждаемых проблем, дает эмоциональный толчок к последующей поисковой активности. Объектом дискуссионного обсуждения могут быть: реальные случаи, или казусы; проблемы различного характера; ситуации межличностного взаимодействия; ситуации морального выбора. Ценность последнего метода чрезвычайно велика, поскольку именно однородность группы по уровню нравственного развития обеспечивает ее эффективность. Практика показывает, что значительное расхождение в показателях нравственной зрелости среди участников группы может парализовать ее деятельность даже в тех случаях, когда перед ней стоят чисто инструментальные цели. Метод обсуждения нравственных проблем преследует как диагностические, так и конструктивно-воспитательные цели: осознание участниками последствий выбора того или иного типа поведения, адекватного для окружающих и для функционирования собственного «я» в системе отношений. Метод групповой дискуссии способствует уяснению каждым участником своей точки зрения, развитию инициативы, коммуникативных качеств и умения пользоваться своим интеллектом; помогает решать следующие задачи: а) обучать участников анализу реальных ситуаций, навыку отделять важное от второстепенного, формулировать проблемы; б) прививать умение слушать и взаимодействовать с другими людьми; в) моделировать особо сложные ситуации; г) продемонстрировать характерную для большинства проблем многозначность возможных решений. Правда, все разновидности метода анализа проблемных ситуаций имеют общий недостаток—обращенность преимущественно к интеллектуальной стороне личности. Кроме того, человек реагирует не на ситуацию, а на свое восприятие этой ситуации, зависящее от системы его установок (отношений и самоотношения). Игровые методы. Их целесообразно поделить на операционные и ролевые. Операционные (деловые, управленческие) игры имеют сценарий, в который заложен более или менее жесткий алгоритм «правильности» и «неправильности» принимаемого решения, то есть обучаемый видит то воздействие, которое оказали его решения на будущие события. В таких играх более подчеркнут аспект инструментального обучения, и в то же время формализован и минимизирован по сравнению с реальностью межличностный аспект. Таким образом, имитационная игровая модель неизбежно упрощает реальную действительность. Ролевые игры с элементами драматизации способствуют раскрытию и совершенствованию потенциала самовыражения. Они сталкивают участника с ситуациями, характерными для реальной и значимой для него деятельности, ставит перед необходимостью изменить свои установки, создают условия для формирования новых, более эффективных коммуникативных навыков (вербальных и невербальных, деятельностных и эмоциональных, и пр.). К игровым методам можно отнести: 1. Социодраму (ситуационный тренинг). Его цель заключается в достижении эффективного взаимодействия с партнерами в условиях делового или повседневного общения. 2. Технику психодрамы, которая направлена на разрешение внутренних конфликтов индивида путем проигрывания жизненных ситуаций и создания условий для осознания себя как целостной личности. 3. Контригру (трансактный метод осознания коммуникативного поведения). Контригровая задача группы состоит в том, чтобы в условиях откровенного общения под руководством психолога-тренера разобраться в преобладающих эго-состояниях и специфике своих скрытых игр, манипуляций, «ролей-по-жизни», и так далее. Эти методы являются очень эффективными, так как осуществляют целостный подход к когнитивному, эмоциональному и поведенческоу компоненту личности, приближают ситуацию обучения к реальной. Сенситивный тренинг (тренировка межличностной чувствительности и восприятия себя как психофизического единства). Отличительной особенностью этого метода является стремление к максимальной самостоятельности участников. Основная роль ведущего - быть катализатором процессов взаимодействия в группе. Основным средством стимуляции группового взаимодействия здесь выступает феномен отсутствия структуры. Метод основан на актуализации чувств и эмоций, а не интеллекта; на обмене участников обратной связью - информацией о том, как их воспринимают окружающие, что позволяет корректировать свое поведение в межличностных ситуациях, изменять устоявшиеся стереотипы восприятия и так далее. Основная цель сенситивного тренинга, таким образом, заключается в развитии и совершенствовании способности индивида понимать себя и других. Большинство людей решают эту задачу рационалистически, меньшинство эмпирически. Между этими гносеологическими полюсами располагаются все индивидуальные стратегии. Крайний рационалист действует так, словно его субъективные впечатления являются знанием более высшего порядка, чем эмпирические факты. Рационалистическое понимание эмоционально, субъективно и самонадеянно. Эмпирик, напротив, верит только тому, что можно видеть, слышать и осязать. Для него характерно принижение рационального познания и абсолютизация чувственного опыта. В группе сенситивного тренинга участник корректирует свои субъективные взгляды, развивает следующие компоненты сенситивности: 1) наблюдательная сенситивность - способность воспринимать всю совокупность вербальных и невербальных сигналов, поступающих от окружающих (в том числе и навык самонаблюдения); 2) теоретическая сенситивность—способность выбирать и принимать теории для более точного понимания и предсказания чувств, мыслей и действий других людей; 3) номотетическая сенситивность—способность понимать типичных представителей той или иной социальной группы, используя это знание для предсказания поведения других представителей данной группы; 4) идеографическая сенситивность—способность понимать своеобразие и неповторимость каждого человека. Активные методы социально-психологического обучения и развития были признаны эффективными для использования в учебно-тренировочных группах. Их сверхзадачей была не столько концентрация на коммуникативных умениях участников, сколько пробуждение интереса к людям, в том числе к себе самим как представителям рода человеческого. Направленность на самопознание, реализованная через межличностные отношения в группе, обеспечивают высокую вовлеченность и мотивацию, выводит участников из круга обычной интроспекции. Общие принципы организации учебно-тренировочных групп: 1) Принцип разграничения учебного и тренировочного аспектов. Термин «тренинг» в структуре русской психологической речи предлагалось использовать для обозначения методов развития способностей к обучению или овладению любым сложным видом деятельности (например, общением). 2) Принцип психологического события. По А.С. Макаренко, мало полагаться только на эволюционные пути развития духовной структуры индивида. Для реализации личностных перемен нужны и острые моменты, взрывы, потрясения, которые должны быть не только конфликтными, но и созидательными. 3) Принцип самодиагностики, провоцируемый группой для каждого участника, включая ведущего. При этом весьма важно стремление к самораскрытию и поддержка его группой, атмосфера открытости и доверительности. 4) Принцип натурально-чувственной материализации изучаемых социально-психологических феноменов. Важно организовать переживание каждым участником предполагаемых межличностных обстоятельств. 5) Принцип субъект- субъектной организации педагогических отношений. 6) Принцип обратной связи. Основные психолого-педагогические задачи деятельности учебно-тренировочной группы: осознание обучаемым себя в ситуации: своих целей и целевой структуры ситуации, ее правил, содержания ролей участников и их репертуаров, паттернов поведения и используемых при этом коммуникативных средств самопроявления и самовыражения; осознание целостности своего социально-психологического бытия среди других людей и овладение приемами декодирования психологических сообщений (в том числе и невербальных), идущих от окружающих индивидов и групп; чувственное познание групподинамических феноменов и осознание своей причастности к возникающим межличностным ситуациям; коррекция и формирование социально-психологических навыков и умений участников; обучение индивидуализированным приемам межличностных взаимодействий, используя субъективные преимущества обучаемого. Учебно-тренировочная группа осуществляет свою деятельность в рамках социально-психологического тренинга. Это практика психологического воздействия, синтезирующая активные методы групповой работы. В социально- психологическом тренинге реализуются два основных подхода: поведенческий, ориентированный на повышение коммуникативной компетенции; личностно- развивающий, направленный на изменение личности обучаемого с помощью преобразующего воздействия тренинговой группы. Основная гуманистическая идея тренинга заключается в том, чтобы не заставлять, не давить, не ломать человека, а помочь ему стать самим собой, приняв и полюбив себя, преодолеть стереотипы, мешающие ему жить радостно и счастливо, прежде всего, в общении с окружающими людьми. Наряду с этой основной целью есть и ряд сопутствующих: а) повышение социально-психологической компетенции участников и развитие их способностей эффективно взаимодействовать с окружающими; б) формирование активной социальной позиции участников и развитие их способностей производить значимые изменения в своей жизни и жизни окружающих людей; в) повышение уровня психологической культуры . Конкретные формы проведения социально-психологического тренинга разнообразны. Это может быть: перцептивно-ориентированный тренинг; тренинг общения; тренинг личностного роста; тренинги умений и так далее. Для любой из этих форм характерны следующие основные фазы, которые проходит социально- психологический тренинг: организационно-подготовительная; вводно- ознакомительная; диагностическая; коррекционно-развивающая; заключительно- обобщающая. Дифференциация форм и методов групповой психологической работы зависит от того, в каких теоретических традициях они представлены, в рамках какого подхода они осуществляются. В настоящее время можно выделить следующие основные подходы: поведенческий подход (бихевиоризм); деятельностный подход; когнитивный подход; психоаналитический подход; экзистенциально-гуманистический подход; психодрама; телесно-ориентированный подход; психосинтез; трансперсональный подход; гештальттерапия. Кратко охарактеризуем используемые в каждом из данных подходов методы. Поведенческий подход (бихевиоризм). Ставит своей целью формирование оптимальных поведенческих навыков. При этом используются методы, условно относящиеся к трем группам: методы контробуславливания - предполагают разрыв установившейся нежелательной связи между условным раздражителем и реакцией, или замену этой реакции новой; оперантные методы, в основе которых лежит основа поощрений участников за желаемые действия; методы научения через наблюдение, подражание и пример. Деятельностный подход. Основан на организации специального обучения, в ходе которого участник овладевает психологическими средствами, позволяющими на новом уровне осуществить контроль и управление внешней и внутренней активностью. Когнитивный подход. Использует совокупность методов, в основе которых лежит представление о примате сознательной, рациональной стороны психики в разрешении психологических проблем. Для осуществления этого подхода необходимы навыки самонаблюдения, хорошо развитое логическое мышление, склонность к абстрактному рассмотрению конкретных жизненных ситуаций. Методы направлены на обучение клиента навыкам рационального анализа собственных действий, мнений, представлений о реальности. 3а) Сюда же могут быть отнесены методы нейролингвистического подхода (НЛП), основанные на изменении поведения путем использования различных систем представления информации у человека, распознания ограничений в моделях реальности и расширения возможностей выбора и принятия решений с помощью лингвистических конструктов и методик невербальной коммуникации. Этот подход претендует на роль метасистемы современной психотерапии. Психоаналитический подход. Направлен на выявление неосознаваемых причин тягостных переживаний и болезненных проявлений, на освобождение человека от невротических симптомов, аномалий характера, запретов через переживание травматического детского опыта и отреагирование подавляемых чувств, так называемый катарсический метод, а также метод свободных ассоциаций, активного воображения, анализа жизненного пути и так далее. Трансактный анализ. Оригинальная концепция в рамках психоанализа, в которой выделяют следующие тематико-методические части: структурный анализ эго- состояний (родительского, взрослого, детского); предполагает диагностику и гармонизацию этих состояний для оптимального функционирования личности; анализ трансакций - единиц двусторонних коммуникаций с точки зрения того, с позиций каких эго-состояний личности собеседников они осуществляются; анализ игр-комплексных стереотипных цепочек коммуникаций, повторяющихся в стандартных версиях (ролях), с относительно постоянным набором участников и предсказуемым результатом (выигрышем); чаще всего игры препятствуют взаимопониманию, тормозят личностное развитие; анализ сценариев, предопределяющих личную судьбу и основанных на родительском программировании. Экзистенциально-гуманистический подход. В его рамках подчеркивается важность проблем человеческого становления и ответственности человека за него, за наполнение жизни собственным смыслом и реализацию общечеловеческих ценностей. Психодрама. В ней большое значение придается проигрыванию и отреагированию внутриличностных конфликтов и межличностных ситуаций, моделируемых участниками в театральной форме. Телесно-ориентированный подход. Придает большое значение раскрепощению тела, освобождению его от зажимов, возвращению человека к состоянию искреннего удовольствия, испытываемого от свободы телодвижений. Основные приемы связаны с массажем, дыханием, голосовыми и физическими упражнениями. Психосинтез. При помощи специальных процедур человек узнает о различных составляющих своей личности, расширяет поле сознания и открывает объединяющее эти составляющие психологический центр. Психосинтез означает кульминацию самораскрытия, самореализации и интеграцию личности вокруг нового центра. Трансперсональный подход. Признает значимость духовного и космического измерений и возможностей для эволюции сознания. Использует различные медитативные, дыхательные и трансовые техники для расширения сознания. Гештальттерапия. Этот подход имеет много заимствований по методам из других подходов, направленных на завершение каких-либо действий, незавершенных в прошлом (гештальтов) и сознавание бытия «здесь и сейчас» в целостности мыслей, чувств, деятельности и с учетом внешней среды (так называемая гомеостатическая модель личности). Все вышеперечисленные подходы представлены в русле современной психотерапии, которая в широком, немедицинском (личностно ориентированном) смысле направлена на оказание психологической помощи здоровым людям в ситуации психологических затруднений, или в случае потребности улучшить качество жизни. Таким образом, целью психотерапии является: помощь при психических расстройствах легкой и средней степени тяжести (медицинский аспект); содействие в разрешении проблем и преодолении психологических затруднений; актуализация резервов личностного роста. В настоящем исследовании внимание сосредоточено на феномене психокоррекционных групп. Так называют «специально создаваемые малые группы, участники которых при содействии ведущего-психолога включаются в своеобразный опыт интенсивного общения, обычно имеющие назначенного руководителя, общую цель межличностного исследования, личностного научения, роста и самораскрытия» [20, с.60]. Достигаемый результат - обогащение опыта участников, основное используемое средство - опыт переживания. Совершенствование опыта, внутреннего и внешнего, как правило, включает процесс перестройки, коррекции уже сложившегося наличного потенциала. Именно этот момент акцентируется в названии подобных групп психокоррекционными, хотя существуют варианты названия, более полно отражающие содержательную сторону протекающих в этих группах процессов («группы опыта», «группы роста» и так далее). Среди психокоррекционных групп могут быть выделены: группы организационного развития, или решения проблем; группы подготовки руководителей и обучения межличностным умениям; группы личностного роста; терапевтические группы. К. Рудестам выделяет следующие основные виды психокоррекционных групп: Т-группы (в том числе группы сенситивности); группы встреч; гештальтгруппы; психодрама; группы телесной терапии; группы танцевальной терапии; группы терапии искусством; группы тренинга умений. Диапазон групп каждого типа широк: от ориентированных на информацию или задачу до ориентированных на личность или понимание; от центрированных на руководителе до центрированных на участнике; от рациональных до аффективно спонтанных; от жестко структурированных до неструктурированных; от кратковременных до существующих длительное время; от объединяющих здоровых людей до состоящих из людей с отклонениями в физическом или психическом здоровье [20, с.24-26]. От конкретного подхода и целей, которые он ставит перед собой, зависят методы групповой психологической работы. Дадим характеристику этих подходов и методов. Т-группы (группы тренинга, в том числе и группы сенситивности). Первые группы были основаны в 1946 году К. Левиным и его коллегами, заметившими, что участники получают пользу от анализа собственных групповых переживаний. Лабораторный тренинг предлагает широкий спектр методов обучения, направленных на развитие межличностных умений и исследование процессов, происходящих в малых группах. В основе движения Т-групп лежат следующие ценности: ориентация на поведенческие и общественные науки; демократичные процессы в противовес авторитарным; способность устанавливать отношения взаимопомощи. Т-группа помогает участникам развивать специфические коммуникативные умения с помощью следующих методик: описание поведения; коммуникация чувств; активное слушание; конфронтация. Руководитель доверяет участникам группы совместную самостоятельную работу по исследованию их поведения и взаимоотношений, однако некоторые Т-группы используют структурированный подход для достижения специфических целей членов группы. Конечная цель Т-группы—научить ее участников применять полученные на занятиях знания и навыки в реальной жизни. Группы встреч. Встреча есть способ установления отношений между людьми, основанный на открытости и честности, осознании самого себя и своего фиического «я», ответственности, внимании к чувствам, ориентации на принцип «здесь и сейчас». Можно выделить группы, ориентированные на определенную задачу, и группы, ориентированные на чувство общности. Группы встреч ориентированы на ускорение психологического развития нормально функционирующего индивидуума, на немедленный кратковременный эффект и поощряют самораскрытие руководителя группы. В деятельности группы встреч используются активизирующие процедуры, которые поощряют участников к межличностным коммуникациям, построению доверительных отношений, изучению конфликтов и сопротивления, проявлению сочувствия и поддержки. Используются и альтернативные способы проведения групп встреч, такие как марафон - длительное взаимодействие, позволяющее снять сознательный контроль и самораскрыться; «группа обнажения», стремящаяся максимально проникнуть в сферу индивидуального бессознательного каждого участника группы. Психодрама. Классическая психодрама—это терапевтический групповой процесс, в котором используется инструмент драматической импровизации для изучения внутреннего мира участников. Она отражает актуальные проблемы клиента и отличается спонтанным поведением участников. Психодрама была основана Я. Морено, одним из создателей движения групповой психотерапии, впервые использовавшим драматические методики в качестве способа изучения личностных проблем, мечтаний, страхов и фантазий. Морено обнаружил, что психодраматическое действие имеет преимущество перед вербализацией в ускорении процесса изучения переживаний и формирования новых отношений и типов поведения. Основные понятия психодрамы: ролевая игра—экспериментирование с «ролями-по-жизни»; творческая спонтанность; катарсис—эмоционально освобождение; теле—двусторонний поток эмоций между всеми участниками; инсайт—новое понимание проблемы. Основные роли в психодраме: режиссер (терапевт и аналитик); протагонист; вспомогательное «я»; аудитория. Психодрама обычно начинается с разминки, затем переходит к фазе действия и заканчивается общим обсуждением. Режиссер применяет различные техники для организации представления: монолог—речь действующего лица сценария, чаще всего протагониста, в которой он выражает свои мысли и чувства; двойник (второе «я») -- участник, способный в любой момент заменить протагониста, выполнить его роль; обмен ролями между протагонистом и вспомогательным «я»; отображение—наблюдение протагонистом, как дублер играет его собственную роль. Целью психодрамы является создание группового климата, в котором было бы возможно максимальное проявление спонтанности, катарсиса и инсайта. Этот подход активно используется разнообразными направлениями психокоррекционных групп. Телесно-ориентированная терапия. Большинство из нас стесняется своего физического «я», относительно не сознавая, как физическое функционирование пересекается с личностными особенностями. Прикосновение, в частности, чуждо многим людям, выросшим в условиях западных культур. Телесная терапия включает физический параметр в групповой опыт и помогает восстановить равновесие подходам, делающим акцент на когнитивные, рациональные методы. Она используется как оригинальный метод или в дополнение к вербально-ориентированным групповым подходам. Все виду телесной терапии восходят к В. Райху, который описал, как защитное поведение выражается в напряжении мышц (мышечная броня) и стесненном дыхании. Основные понятия телесной терапии (по А. Лоуэну): энергия—хронические блокировки ее спонтанного течения отражаются в телесной позе, движении, физическом строении; мышечная броня; почва под ногами как характеристика устойчивости, связанной с уверенностью, раскрепощеностью, свободным течением энергии. Виды используемых процедур: дыхательные и голосовые упражнения для поощрения течения энергии и высвобождения чувств; напряженные позы для диагностики проблем подвижности; двигательные упражнения, поощряющие освобождение примитивных чувств; массаж для снятия напряжения. Танцевальная терапия. Берет свое начало от творческого танца, но в отличие от него использует неструктурированные двигательные формы и спонтанно освобождающиеся чувства. Целями танцевальной терапии являются: расширение сферы осознания собственного тела; расширение и совершенствование социальных умений; исследование чувств участников; создание глубокого группового опыта. Фундаментальными для танцевальной терапии являются взаимоотношения между телом и разумом, спонтанными движениями и сознанием, самовыражение личности. Руководитель группы танцевальной терапии выступает как партнер по танцу, режиссер и катализатор событий, их выражение через движение. Он создает безопасную окружающую среду для исследования себя и других, работает над отражением спонтанных движений членов группы, расширением их репертуара движений. Танцевальная терапия применяет структурированные упражнения на расслабление, дыхание, размещение, управление и движение в пространстве. На большинство подходов танцевальной терапии повлияла психоаналитическая теория. Терапия искусством. Она опиралась на идею Фрейда о том, что внутреннее «я» может быть выражено при помощи спонтанного рисования, лепки, живописи. Терапия искусством может служить способом освобождения от конфликтов и переживаний; ускорителем терапевтического процесса; вспомогательным средством для диагностической работы; средством развития внимания к чувствам, усиления ощущения собственной личностной ценности, расширения способов самовыражения и сублимации непрямого удовлетворения антисоциальных импульсов. Руководители групп терапии искусством поощряют свободные ассоциации членов групп, их попытки самостоятельно понять значение собственных работ. Некоторые упражнения заключаются в совместной групповой работе. Руководители групп гуманистической ориентации подчеркивают значимость процесса творческой работы и не придают большого значения конечному результату. Они стимулируют членов группы доверять своему собственному восприятию и исследовать свои творения как самостоятельно, так и с помощью остальных членов группы. В настоящее время терапия искусством широко используется как самостоятельно, так и в комплексе с другими методами и постепенно отдаляется от своей психоаналитической первоосновы. Тренинг умений. Поведенческая модель обучения была создана в лабораторных условиях и ведет свое происхождение от метода условных рефлексов Павлова и оперантного обуславливания Скиннера. В прошлом поведенческие группы больше полагались на индивидуальные методы, используемые в группе, но за последнее время созданы другие, использующие потенциальные возможности группы для достижения поведенческих изменений у отдельных участников. Группы тренинга умений используют такие бихевиористские понятия, как сосредоточенность на наблюдаемом поведении и учебная модель решения проблем, основанная на усвоении важных для развития участников жизненных умений. Пример процедур, типичных для тренинга умений, дает группа тренинга уверенности в себе. Они включают в себя оценку сильных и слабых сторон уверенности, определение параметров уверенного поведения и репетицию поведения, в которой осуществляется ролевое проигрывание трудных ситуаций. Процедура репетиции поведения состоит из моделирования, инструктажа и подкрепления. Для снижения чрезмерной тревоги часто используют приемы релаксации и десенсибилизации, а также когнитивное переструктурирование, которое включает исследование иррациональных убеждений и систематическое замещение их рациональными представлениями. Также обычной методикой для групп тренинга умений является домашняя работа (дневники, поведенческие задания). Одним из преимуществ поведенчески ориентированных групп является постоянное использование текущих исследовательских оценок. Существуют доказательства, что группы тренинга уверенности в себе ведут к большей свободе человека, повышению его самооценки, что связано с увеличением поведенческого потенциала членов группы. В настоящее время вышеперечисленные методы и техники все чаще используются в работе со здоровыми людьми, желающими расширить свой опыт познания себя, других людей, взаимодействия с ними. Особенно неоценим такой опыт в юношеском возрасте, в период, наиболее благоприятный для личностного развития. И естественно, что перед специалистом встает задача интеграции заимствуемых из разных подходов средств (и, возможно, изобретаемых самостоятельно) в некую целостность, кстати, необязательно непротиворечивую. Этим достигается наиболее эффективный подход к конкретным задачам и проблемам, которые приходится решать. Ведь человек предстает перед психологом в целостности поведенческих, эмоциональных, когнитивных и телесных проявлений, а это предъявляет особые требования к профессиональной компетенции практика, так как он по этой причине не может порой ограничиться строгими рамками одного подхода. Эта большая синтетическая работа может выполняться стихийно, на эмпирическом уровне. Однако, наверное лучше для дела, если она рефлексируется специалистом-психологом, что позволяет более эффективно осуществлять практическую работу, планировать ожидаемые изменения и прогнозировать результат оказываемого воздействия. Поэтому мы так подробно остановились на классификации и характеристике разнообразных форм и методов группового активного социально-психологического обучения и развития. Высокая эффективность групповых методов основывается на общих социально- психологических механизмах воздействия группы на личность, которые будут рассмотрены далее. 2.3 Юношеский возраст: характеристика основных аспектов, их учет в работе психолога с молодежью. Важнейшими слагаемыми психологической помощи являются, с одной стороны, использование адекватных приемов, форм и методов, с другой – всесторонний учет особенностей возрастного этапа. Поэтому, говоря о специфике работы психолога с лицами юношеского возраста, необходимо знать основные аспекты взросления в этот период, и прежде всего очертить его границы. В работах Ш. Бюлер юношеский возраст представлен как заключительная часть пубертатного периода – периода физического и психического созревания. Если обратиться к отечественной теории психологии развития, то можно выделить следующее. Взросление описывается как процесс смены стабильных и критических периодов; медленного, плавного, эволюционного течения развития и бурного, стремительного, революционного. Важно рассматривать возрастной кризис не как нечто негативное, мешающее спокойной жизни, а как необходимую движущую силу развития, проявляющуюся в несоответствии между возникшими потребностями и обстоятельствами жизни, ограничивающими возможность их реализации. Еще Л.С. Выготский отмечал существование кризиса 17 лет, знаменующего выход человека в самостоятельную жизнь. Основной критерий развития – центральное новообразование переходного возраста – социальное сознание, перенесенное во внутренний план. По Л.С. Выготскому, это и есть самосознание. Социальная ситуация развития – исходный материал для всех динамических изменений. Л.И. Божович в ее структуре выделяет как внешние социальные условия – выход в самостоятельную жизнь, так и внутренний процесс развития, определяющий становление личности, - поиск своего места в жизни. Центральное новообразование личности – рождение жизненной перспективы, а основная потребность – потребность в самоопределении. Под ведущей деятельностью понимается реализация задач развития на определенном возрастном этапе. Д.Б. Эльконин отмечал, что ведущей деятельностью в юношеском возрасте становится учебно-профессиональная: молодой человек "ищет себя" в избранной им профессиональной сфере. Причем, если в ранней юности наблюдается скачок в развитии операционной сферы (овладение навыками, умениями, приобретение профессиональных знаний), то в более поздние сроки происходит развитие мотивационной сферы (постижение основных смыслов человеческой деятельности, освоение целей и норм взаимоотношений). Вместе с тем, развитие человека не ограничивается школьным возрастом и не завершается с переходом в некое "взрослое", стабильное состояние. В идеале, это восхождение длится всю жизнь, и задача психолога – поддерживать в человеке это стремление к движению и помогать ему преодолевать препятствия на этом пути. Ибо, согласно взглядам Э. Штерна, человек остается молодым, пока он к чему-то стремится, пока он имеет перед собой цель, пока он знает, что за стадией, которой он достиг, есть другая - высшая. В качестве наследия от юности, каждый человек должен перенести в период зрелости вечные стремления и искания и в этом смысле оставаться вечно молодым. В связи с этим автору представляется интересной периодизация развития В.И. Слободчикова по следующим причинам: 1) Охватывает жизнь человека на всем ее протяжении. 2) Основано на закономерностях психического развития человека. 3) Понятие возраста имеет не только натуральный (биологический) и не столько формальный (социальный) смысл, а скорее регулятивный – это «линия времени», на которой оформляется психическое развитие. 4) Учитывает удлинение периода социализации, профессионального и личностного самоопределения молодежи в современных условиях. 5) Учитывает индивидуальные особенности развития благодаря относительной подвижности возрастных рамок. 6) Предлагает полный набор категорий, описывающих процесс развития: а) Объект развития - сообщность, событие людей. б) Структура объекта развития – связи и отношения с другими людьми (сверстниками, взрослыми). В связях проявляется единство людей, отношения – это то, что их разделяет и составляет предмет деятельности. в) Предпосылки и условия развития - индивидуальные и социальные факторы. г) Динамика развития: источники – процессы обособления и отождествления; психологические механизмы – подражание и рефлексия; движущая сила развития – смена стабильных и критических периодов (стадий и кризисов). д) Направление развития – к самостоятельности, независимости, автономности, способности к индивидуальному поведению. е) Форма осуществления – совместная деятельность. ж) Результат – формирование способностей индивида, его функциональных органов и систем. Юность, по мнению В.И. Слободчикова, охватывает период с 13.5 по 18 лет. Следующий период – молодость – длится с 19 по 28 лет. В этих рамках располагается кризис юности, который может проходить в период с 17 по 21 год. Кризис юности описывается как своеобразный "кризис рождения", знаменующий переход на иную, качественно новую ступень развития субъективности – переход от персонализации к индивидуализации, от осознания своего "я" – к осознанию своего места в мире. Моментом этого перехода условно обозначается совершеннолетие – 18 лет. Кроме того, мы отметили, что кризис юности – это еще и переход от юности к молодости; от утверждения и реализации самобытности своего "я" в среде сверстников – к становлению событийности в самостоятельной жизни, рождению жизненной перспективы; от стадии освоения в социуме – к стадии принятия на себя новых обязанностей, ролей, ответственности за свою жизнь. Переживания юношеского кризиса связаны с обнаружением того, что в содержании собственного "я" ничего собственного нет, а есть только присвоенное из внешней культуры; что в пределах собственной жизни собственного смысла нет, есть лишь окружающие чужие смыслы. Таким образом, мы приходим к выводу об актуальной потребности молодежи в нравственном самоопределении, ориентации в системе жизненных целей и ценностей. Социализация и профессиональная работа способствуют преодолению кризиса адаптации. И задача практического психолога, работающего с лицами юношеского возраста, - помочь сориентироваться в этом водовороте, помочь рождению Индивидуальности. А для этого необходимо знать основные аспекты взросления в этот период. Современная психология рассматривает развитие на всех возрастных ступенях как выполнение определенных задач. Эта концепция сменила учение о фазах и ступенях возраста. Можно выделить следующие задачи развития в юношеском возрасте: 1) Принятие своей внешности и эффективное использование своего тела: необходимо осознать его особенности и научиться осмысленно управлять им во время спортивных занятий, на досуге, в работе и в повседневной жизни, а также понимать и учитывать свои телесные потребности. 2) Усвоение мужской или женской роли: индивидуальный выбор структуры полового поведения и образа своей роли. 3) Установление новых, зрелых отношений с ровесниками обоих полов. 4) Завоевание независимости от родителей и других взрослых. 5) Подготовка к профессиональной карьере: обучение, направленное на овладение профессией. 6) Подготовку к браку и семейной жизни: приобретение знаний и социальной готовности, необходимых для выполнения задач, связанных с партнерством и семьей. 7) Формирование социально ответственного поведения, подготовка к участию в деятельности на пользу общества и усвоению политической и общественной ответственности гражданина. 8) Построение системы ценностей, этических ориентиров собственного поведения: критический анализ ценностей окружающей культуры должен привести к формированию самостоятельной структуры ценностей как руководства к деятельности [5, с.54]. Кризис юности характеризуется тем, что на пути к решению этих задач встают определенные проблемы. Особенности работы психолога с лицами юношеского возраста обусловлены этими проблемами, типичными для данного возрастного этапа, и, прежде всего, потребностью юноши стать внутренне взрослым человеком, самоопределиться в окружающем мире, понять себя, свои возможности, свое назначение в жизни. Среди основных причин, обуславливающих трудности и противоречия развития психической сферы и требующих вмешательства психолога, необходимо выделить следующие: 1) Психофизиологические проблемы: незавершенность физического развития по всем параметрам; ощущение своей физической непривлекательности хотя бы по одному из параметров; неустойчивость эмоциональной сферы; особенности высшей нервной деятельности; высокий уровень ситуативной тревожности. 2) Индивидуально-личностные проблемы: задержка развития абстрактного мышления; отсутствие навыков и приемов смысловой памяти; маленький объем оперативной памяти, неразвитость основных компонентов внимания; нереалистичность воображения в сравнении с реальностью; высокий уровень личностной тревожности; чрезмерное преобладание первой или второй сигнальной системы; несформированность волевой сферы. 3) Личностные проблемы: недостаточный уровень самостоятельности; неадекватность самооценки и уровня притязаний; несформированность мировоззрения, нравственных принципов; отсутствие конкретных жизненных целей и устремлений; остаточный подростковый негативизм; неудовлетворенность собой. 4) Проблемы межличностных взаимоотношений (общение в семье; с друзьями, сверстниками; с взрослыми, руководством): несформированность навыков общения; неадекватное понимание отношений любви, дружбы; деформированное понятие о справедливости, эгоизм; критичность, скептицизм в восприятии чужих мыслей, высказываний; неприятие позиции взрослых, отсутствие их авторитета, уважения к ним; неадекватные претензии на статус и роли в различных группах; демонстративность, максимализм. 5) проблемы социальной адаптации: смысл жизни, жизненные планы; политическая активность, интерес к общественной жизни страны; отношение к труду и реальные возможности в овладении профессией; профессиональные интересы, мотивы выбора профессии; совпадение учебных и профессиональных интересов; стремление к социальному одобрению. Диагностика любой проблемы, волнующей юношу, должна строиться с учетом двух факторов: с одной стороны, это место, которое она занимает в целостной картине возрастного развития, а с другой – ее влияние на личность. Сочетание этих подходов позволяет более адекватно строить стратегию психологической помощи. Очевидно, что для осуществления возрастных задач и решения возникающих проблем необходимо опираться на стороны личности, сенситивные к воздействию таким образом, чтобы оно послужило движущей силой развития. Не стоит забывать, что любой возрастной кризис – это не только острое состояние неудовлетворенности, но и поисковая активность, направленная на выход из этого состояния. Задача помогающего взрослого – по меньшей мере, не мешать этим проявлениям самостоятельности, а по большому счету – предоставить как можно больше возможностей для саморазвития, оказывая поддержку в этом трудном деле, помогая преодолевать трудности и опасности этого пути. Самой большой неудачей может стать прекращение саморазвития, когда человек становится игрушкой ролевых ожиданий социума или пассивным усвоителем социальных норм, чувств, мыслей, способов жизни того, что может стать как основой складывающейся личности, так и рамками, ограничивающими ее развитие. Именно поэтому еще Р. Мэй писал: "Мы должны создать для нашей молодежи такую социальную программу, при которой они бы оставались самими собой и которая приносила бы им удовлетворение. Такая общественная деятельность способствовала бы укреплению душевного здоровья личности" [13, с.19]. 3. Экспериментальное исследование влияния групповых методов психологического воздействия на успешную социализацию подростков. 3.1. Организация и методы исследования. Для достижения поставленной в данной работе цели и проверки выдвинутой гипотезы были использованы следующие методики: «Тест смысложизненных ориентаций» Тест смысложизненных ориентаций (СЖО) является адаптированной версией теста “Цель в жизни” Джеймса Крамбо и Леонарда Махолика. Методика была разработана на основе теории стремления к смыслу и логотерапии Виктора Франкла и преследовала цель эмпирической валидизации ряда представлений из этой теории. На основе факторного анализа адаптированной Д.А.Леонтьевым верссии этой методики отечественными исследователями (Леонтьев, Калашников, Калашникова) был создан тест СЖО, включающий, наряду с общим показателем осмысленности жизни, также пять субшкал, отражающих три конкретных смысложизненных ориентации (цели в жизни, насыщенность жизни и удовлетворенность самореализацией) и два аспекта локуса контроля (локус контроля-Я и локус контроля-жизнь). Тест СЖО содержит 20 пар противоположных утверждений, отражающих представление о факторах осмысленности жизни личности. Проведенный в нашей работе анализ содержания утверждений показал неадекватность утверждений по субшкале “Удовлетворенность самореализацией или результативность жизни” применительно к раннему юношескому возрасту. Поэтому пары утверждений по этой шкале были исключены из теста при обработке и анализе. Инструкция: “Вам предложены пары противоположных утверждений. Ваша задача выбрать одно из утверждений, которое, по Вашему мнению, больше соответствует действительности, и отметить одну из цифр 1 , 2, 3 в зависимости от того, насколько Вы уверены в выборе (или 0 ,если оба утверждения на Ваш взгляд одинаково верны)”. Обработка данных осуществлялась по 7-балльной шкале в соответствии с бланком- ключом к тесту. Минимальные и максимальные значения субшкал приведены в таблице. Интерпретация субшкал: 1. Цели в жизни. Баллы по этой шкале характеризуют наличие или отсутствие в жизни испытуемого целей в будущем, которые придают жизни осмысленность, направленность и временную перспективу. 2. Процесс жизни или эмоциональная насыщенность жизни. Содержание этой шкалы совпадает с известной теорией о том, что единственный смысл жизни состоит в том, чтобы жить. Этот показатель говорит о том, воспринимает ли испытуемый сам процесс своей жизни как интересный, эмоционально насыщенный и наполненный смыслом. Низкие баллы по этой шкале - признак неудовлетвлренности своей жизнью в настоящем. 3. Локус контроля-Я ( Я - хозяин жизни ). Высокие баллы соответствуют представлению о себе как о сильной личности, обладающей достаточной свободой выбора, чтобы построить свою жизнь в соответствии со своими целями и представлениями о ее смысле. Низкие баллы - человек не верит в свои силы, возможность контролировать события собственной жизни. 4. Локус контроля-жизнь или управляемость жизни. при высоких баллах - убеждение в том, что человеку дано контролировать свою жизнь, свободно принимать решения и воплощать их в жизнь. Низкие баллы - фатализм, убежденность в том, что жизнь человека неподвластна сознательному контролю, что свобода выбора иллюзорна и бессмысленно загадывать что-либо на будущее. Общий показатель осмысленности жизни считается суммированием баллов по всем 15 субшкалам теста СЖО. Методика «Шкалы социально-ситуационной тревоги» Особенность шкал такого типа состоит в том, что в них человек оценивает не наличие или отсутствие у себя каких- либо переживаний, симптомов тревожности, а ситуацию с точки зрения того, насколько она может вызвать тревогу. Инструкция: «На следующих страницах перечислены ситуации, с которыми Вы часто встречаетесь в жизни. Внимательно прочитайте каждое предложение и обведите кружком одну из цифр справа: 0,1,2,3,4. Если ситуация не кажется Вам неприятной – обведите 0, если немного волнует, беспокоит Вас – 1, если ситуация достаточна неприятна и Вы предпочли бы избежать ее – 2, если она для Вас очень неприятна и вызывает сильное беспокойство, страх – 3, если ситуация крайне неприятная, вызывает очень сильный страх обведите цифру 4. Ваша задача – представить себе как можно яснее каждую ситуацию и обвести кружком ту цифру, в какой степени эта ситуация может вызвать у вас опасение, беспокойство, тревогу или страх». Методика включает ситуации трех типов: 1. Связанные со школой, общением с учителями; 2. Актуализирующие представление о себе; 3. Ситуации общения. Соответственно обозначены виды тревожности: школьная, самооценочная, межличностная. Выборку исследования составили: 30 человек, учащиеся 10 класса Зеленогорской средней школы. 3.2 Анализ и интерпретация результатов исследования. Для проверки гипотезы о влиянии тренинга личностного роста на успешную социализацию подростков нам необходимо было проследить динамику изменения ценностных ориентаций учащихся, для этого исследование было разбито на два этапа: На первом этапе измерялись показатели тревожности, смысложизненных ориентаций и локуса контроля подростков, перед их участием в программе тренинга личностного роста (продолжительность – 10 занятий по 4 часа). На втором этапе исследования, измерялись эти же показатели после тренинга и выявлялись произошедшие изменения у испытуемых. После чего проводился статистический анализ достоверных различий по t- критерию Стьюдента. Анализ результатов по методике СЖО (см. таблицу 1) выявил, что после проведения тренинга обнаружились в ценностно-смысловой сфере подростков достоверные различия по двум шкалам «Цель в жизни» и «Локус контроля - Я», кроме того, увеличились также показатели общей осмысленности жизни и локуса контроля – Жизнь. Практически не изменились показатели по шкале «Насыщенность жизни».

Таблица 1

Среднестатистические показатели по методике СЖО у подростков до и после тренинга личностного роста
ШкалыДо тренингаПосле тренинга

Различия

в парах

ОЖ95,2105,8

Цель в жизни

24,6

30,3

1-2

Насыщенность жизни28,228,4

Локус контроля - Я

25,8

32,1

1-2

Локус контроля - Жизнь27,429,7
Таким образом, можно говорить о том, что тренинг личностного роста влияет на формирования у учащихся целей в жизни в будущем, которые придают жизни осмысленность, направленность и временную перспективу, а также на формирование представления о себе как о сильной личности, обладающей достаточной свободой выбора, чтобы построить свою жизнь в соответствии со своими целями и представлениями о ее смысле. Кроме того, тренинг личностного роста способствует более зрелому отношению к жизни, формированию представления об управляемости жизни убеждения в том, что человеку дано контролировать свою жизнь, свободно принимать решения и воплощать их в жизнь Анализ результатов динамики изменения показателей тревожности подростков представлен в таблице 2.

Таблица 2

Среднестатистические показатели по методике «Шкала тревожности»у подростков до и после тренинга личностного роста
ШкалыДо тренингаПосле тренинга

Различия

в парах

Общая тревожность7862
Школьная тревожность2322
Самооценочная тревожность2820
Межличностная тревожность2718
Достоверных различий между показателями тревожности выявлено не было, тем не менее интерпретация результатов позволяет говорить о том, что после тренинга личностного роста тревожность подростков стала более адекватной. Если перед тренингом уровень общей тревожности респондентов был несколько повышенный (даже ближе к высокому), то после тренинговых занятий его можно назвать нормальным. Особенно ярко это проявилось на показателях самооценочной и межличностной тревожности, школьная тревожность не изменилась. То есть занятия на тренинге личностного роста помогли учащимся сформировать адекватное представление о себе, как субъекте общественных отношений и приобрести уверенность во взаимоотношениях с окружающими. Таким образом, полученные в ходе экспериментального исследования результаты подтверждают выдвинутую нами гипотезу. Групповые методы психологического воздействия, в частности используемый в нашей работе тренинг личностного роста, влияют на формирование социально-значимых ценностных ориентаций и снижение уровня тревожности у подростков, что в свою очередь является одним из показателей успешной социализации подросток в обществе. Заключение Итак, мы рассмотрели проблему психологических методов воздействия на успешную социализацию подростков. На основании изучения данных проблем в научной психологической литературе, а также проведения экспериментальных исследований, можно сделать следующие выводы. Активные групповые методы социально-психологического обучения и развития с учетом современных направлений практической психологии являются сегодня наиболее эффективным средством воспитательной работы с молодежью. Их эффективность основана, прежде всего, на социально-психологических механизмах формирующего воздействия группы на личность. В результате этого воздействия создается воспитательная среда, генерирующая ценностные ориентации и установки, наиболее отвечающие не только потребностям юношеского возраста, но и лучшим идеалом гуманизма демократического общества и создающие возможность преодолевать трудности кризисного этапа общественного развития. Также эффективность этих методов напрямую зависит от специфики юношеского возраста, его потребностей, сензитивности к нравственному воспитанию. В заключение хотелось бы отметить значение специальной подготовки будущих учителей, психологов, специалистов по работе с молодежью к использованию этих методов воспитательной работы и повышение роли молодежных организаций и учреждений, таких как комитеты по делам молодежи, в широком внедрении и использовании методов психологического воздействия в работе с молодежью. Эта работа, отвечающая реальным потребностям и запросам молодежи, крайне необходима в современных общественных условиях. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Алексеева В.Г. Ценностные ориентации как фактор жизнедеятельности и развития личности // Психологический журнал. 1984. №5. 2. Андреева Г.М. Уровень социальной стабильности и особенности со­циализации в старшем школьном возрасте // Вестник МГУ. Серия 14. Психология. 1997. №4. С.31. 3. Андреева Г.М. Социальная психология. - Москва: Аспект-пресс, 1997. 4. Андреенкова Н.В. Проблемы социализации личности // Социальные исследования. Вып.З. М. 1970. 5. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. - Москва: Генезис, 2000. 6. Дружинин В.Н. Современный психологический словарь. – М.: Просвещение, 1989. 7. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. - Изд-во Ленинградского университета, 1985. 8. Кириллова Н.А. Ценностные ориентации в структуре интегральной индивидуальности старших школьников // Вопросы психологии. 2000. №4. с.29. 9. Кон И.С. Психология старшеклассника. - М.: Просвещение, 1982. 10. Кон И.С. Психология ранней юности. - Москва: Просвещение, 1989. 11. Кондратьев М.Ю. Типологические особенности психосоциального раз­вития подростков // Вопросы психологии. 1997. №3. С.69. 12. Митина Л.М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях // Вопросы психологии. 1997. №4. 13. Мэй Р. Искусство психологического консультирования. - М.: 1997. 14. Немов Р.С., Психология. В 3 кн. Кн. 2. Психология образования. - Москва: Просвещение: Владос, 1995. 15. Пахомов В.Н. Проект «гражданин»- способ социализации подростков // Народное образование. 2000. №7. с. 163. 16. Петровская Л.А. Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг.- М.: Изд-во МГУ, 1989. 17. Психология: Словарь. // Под ред. А.В.Петровского, М.Г. Ярошевского. - М.: Феникс, 1990. 18. Реан А.А. Социализация личности // Хрестоматия: Психология личности в трудах отечественных психологов. - СПб.: Питер, 2000. 19. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. Учебное пособие.- М.: Владос, 1996. 20. Рудестам К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы: теория и практика. Пер. с англ. /Общ. ред. и вступ. ст. Л.П. Петровской. - второе издание, М.: Прогресс, 1993. 21. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. Введение в психологию субъективности.- М.: Школа-Пресс, 1995. 22. Столяренко Л.Д. Основы психологии.- М.: изд-во "Феникс", 1995 23. Фельдштейн Д.И. Психологические аспекты изучения современного подростка // Вопросы психологии. 1983. №1. С.33-42. 24. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. - М.: Педагогика, 1989.