Каталог :: Педагогика

Контрольная: Диагностика школьника

                               контрольная работа                               
                                      тема:                                      
                      психофизиология и диагностика                      
                      школьных трудностей в обучении                      
                                                                      Выполнила:
                                                                       Проверил:
     

ПЛАН

ВВЕДЕНИЕ I. ЧТО ТАКОЕ ДЕТСКИЕ ТРУДНОСТИ II. ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ У ДЕТЕЙ 6-7 ЛЕТ И МЕХАНИЗМЫ ШКОЛЬНЫХ ТРУДНОСТЕЙ III. ДИАГНОСТИКА ТРУДНОСТЕЙ В ОБУЧЕНИИ

IV. ВИДЫ ТРУДНОСТЕЙ ПРИ ОБУЧЕНИИ

ВЫВОД ЛИТЕРАТУРА

ВВЕДЕНИЕ

Значительная интенсификация учебного процесса, использование новых форм и технологий обучения, более раннее начало систематическо­го обучения привело к росту числа детей, не способных без особого на­пряжения адаптироваться к учеб­ным нагрузкам. По данным Инсти­тута возрастной физиологии РАО трудности в обучении отмечаются у 15-40 % школьников. В качестве причин нарушения про­цесса адаптации и появления школь­ных проблем выделяют две группы факторов: экзогенные (внешние) и эндогенные (внутренние). К экзогенным факторам принято относить социокультурные условия, в которых растет и развивается ре­бенок, экологические, внешнесредовые и педагогические факторы. Неблагоприятные социальные и экономические условия также являют­ся факторами, отрицательно влияю­щими на рост, развитие и здоровье ребенка. Комплекс школьных факторов рис­ка (педагогических факторов) оказы­вает существенное влияние не только на успешность и эффективность про­цесса обучения, но и на рост, разви­тие и здоровье. К числу школьных факторов риска (ШФР) относятся: • стрессовая тактика педагогичес­ких воздействий; • чрезмерная интенсификация учебного процесса; • несоответствие методик и тех­нологий возрастным и функциональ­ным возможностям детей; • нерациональная организация учебного процесса. Сила отрицательного воздействия на организм ребенка школьных фак­торов риска определяется тем, что они действуют комплексно, система­тически и длительно (в течение 10-11 лет) в период интенсивного роста и развития ребенка, когда организм наиболее чувствителен к любым воз­действиям. К числу эндогенных факторов, как правило, относят: генетические влияния, нарушения в раннем пе­риоде развития, состояние здоровья, уровень функционального развития, мозговые дисфункции, степень зре­лости структурно- функциональных систем мозга и сформированности высших психических функций. В ряде случаев выделяются так на­зываемые «смешанные» факторы, сочетающие влияние и внешних, и внутренних факторов. Особое значение в развитии школь­ных трудностей имеют уровень и осо- бенности психического развития ре­бенка, психологическая готовность к школе и т. п. Однако мы будем рассматривать эти вопросы только в тех случаях, когда этого требует изложение материала. I. ЧТО ТАКОЕ ШКОЛЬНЫЕ ТРУДНОСТИ Под школьными трудностями понимается весь комплекс школьных проблем, которые возникают у ребенка в связи с началом система­тического обучения и приводят к выраженному функциональному на­пряжению, отклонениям в состоя­нии здоровья, нарушению социаль­но-психологической адаптации и снижению успешности обучения. Следует разделять понятия «школьные трудности» и «неуспеваемость». Трудности обучения многих детей не приводят к неуспеваемости, наоборот, высокая успеваемость, особенно на первом году обучения, достигается огромным напряжением чрезвычайно высокой функцио­нальной ценой, а нередко и ценой здо­ровья. Сложность и в том, что имен­но эти дети не привлекают особого внимания педагогов и родителей, а «функциональная цена» школьных успехов не сразу проявляется. Роди­тели же считают, что поводом ухуд­шения здоровья могут быть самые разные причины, но не школьные на­грузки, не перенапряжение, не ежед­невные микрострессы от неудач и недовольства взрослых. Неуспевае­мость - это, как правило, уже ре­зультат фактического снижения эффективности обучения и тех труд­ностей, которые вовремя не были выявлены, скомпенсированы, кото­рые не корригировались вообще или работа по коррекции проводилась неправильно. Результатом невнимания к школьным трудностям явля­ется, как правило, нарушение состо­яния здоровья и особенно нервно- психической сферы. В школьной практике причинно-следственные связи часто просто ме­няются местами: корригируется не причина трудностей, (она чаще все­го остается невыявленной), а пред­принимаются безуспешные попытки ликвидировать неудовлетворитель­ный результат обучения. Вот простой, но достаточно пока­зательный пример. У первоклассни­ка - выраженное нарушение письма (буквы неровные, разнонаклонные, нарушена конфигурация, соотноше­ние элементов, отмечается зеркаль­ное выполнение некоторых букв, причем домашние работы, как пра­вило, выполнены лучше, чем клас­сные, диктанты практически не пишет, есть ошибки). Этот пример в качестве задачи для выбора коррекционных мер был предложен от­дельной группе учителей начальных классов и школьных психологов. По­давляющее большинство педагогов в качестве основной меры ликвидации трудностей предложили усиленную тренировку, упражнения, «может же, когда хочет» (домашние работы выполнены лучше). Психологи были солидарны - повысить мотивацию, «чтобы старался». Никто не обратил внимания на характеры нарушений, свидетельствующие о явном наруше­нии зрительно- пространственного восприятия, требующего специаль­ной коррекции. Никто не поинтере­совался индивидуальным темпом де­ятельности ребенка и общим темпом деятельности на уроке. Анализ же показал, что именно это было главной причиной, из-за которой ухуд­шилось качество классных работ и практически не по силам был любой диктант: медленный темп, помно­женный на тревожность от ожидае­мой неудачи, всегда давал неудовлет­ворительный результат. Ситуация осложнялась и такой незначитель­ной на первый взгляд причиной -ребенок неправильно держал ручку. Это сковывало движения и в сочета­нии с трудностями зрительно-про­странственного восприятия приводи­ло к быстрому утомлению и резкому ухудшению качества письма. Итак, нарушение письма - это следствие комплекса причин, лежа­щих в основе трудностей. На началь­ном этапе обучения эти трудности - еще не «неуспеваемость», но при от­сутствии адекватной помощи они действительно перерастают в неуспе­ваемость. В научных исследованиях нет еди­ной концепции возникновения и раз­вития школьных трудностей, не существует и единых терминологи­ческих обозначений трудностей обу­чения и нарушений процессов пись­ма, чтения, счета и других видов учебной деятельности. Вероятно, это связано с тем, что происхождение, причины, механизмы и проявления трудностей обучения в начальной школе столь многообразны и комп­лексны, что порой не удается разде­лить их, выделить ведущие, опре­делить главные, четко разделить и дифференцировать трудности пись­ма, чтения, математики. В отечественной и зарубежной литературе рассматривается и анализируется широкий спектр причин возникновения школьных трудностей: от генетической предрасполо­женности до социальной депривации. Их нельзя считать ни до конца понятными, ни до конца изученны­ми, но их нельзя не знать, невозмож­но не учитывать при работе педагога с ребенком. На разных этапах онтогенеза и разных этапах обучения меняются факторы, занимающие ведущее ме­сто в структуре причин, вызывающих школьные проблемы. Так, в крити­ческие периоды (начало обучения, период полового созревания) наибо­лее значимыми являются физиоло­гические, психофизиологические, состояние здоровья, в остальные-более значимы психологические, со­циальные причины и т.п. Практика современной школы в последние годы выдвигает целый ряд острых проблем, связанных с нарастающим ухудшением здоровья учащихся. По последним данным, более 90 % детей в России имеют раз­личные отклонения в состоянии здо­ровья. Прямым следствием этого можно считать и увеличение числа детей, испытывающих трудности обучения. Болезнь ослабляет ребен­ка, ухудшает состояние его нерв­ной системы. Доказано, что ослабленные, часто болеющие дети, как правило, имеют низкую неустойчи­вую работоспособность, повышенную утомляемость, они не могут сосредо­точиться на выполнении задания, лег­ко отвлекаются, что неизбежно ведет к целому комплексу трудностей в обучении, особенно на начальном эта­пе. Частый пропуск занятий усугуб­ляет ситуацию, а попытки догнать пропущенное, когда ребенок еще не оправился от болезни, не улучшают здоровье. Нервно-психическая сфера ребенка очень чувствительна к раз­личным неблагоприятным воздей­ствиям. Перенесенные заболевания, тем более повторные, психические переживания, непосильные эмоцио­нальные, умственные, физические нагрузки могут явиться причиной резкого ослабления функционально­го состояния нервной системы ребен­ка и также привести к ухудшению его психического здоровья. Недоста­точность психических процессов, которая характерна для этих детей, может быть связана с нарушениями познавательных функций при со­хранности наиболее элементарных навыков. Многие авторы приводят убеди­тельные данные о связях школьных трудностей с нарушениями в разви­тии центральной нервной системы, а специальные исследования показа­ли связь ранних нарушений ЦНС с трудностями обучения даже при высоком уровне интеллектуального развития (по IQ). Функциональное развитие ребен­ка, его особенности, нарушения в развитии отдельных систем выделя­ются в качестве ведущих причин возникновения и развития школьных трудностей. Особое значение эти фак­торы имеют на начальном этапе обу­чения, т.к. именно в этот период фор­мируются базовые учебные навыки (письма, чтения, счета), без которых невозможно (или очень затруднено) дальнейшее обучение. Фактически многие проблемы обучения основной и средней школы определяются эф­фективностью именно начального обучения. Как особая причина школьных трудностей, выделяются нарушения функционального развития мозга, вызванные поражениями отдельных зон - так называемые минимальные мозговые дисфункции (ММД). Исследования ММД свидетель­ствуют о специфическом характере трудностей, возникающих при по­добных нарушениях, особенно при освоении навыка письма, чтения, математики. В основе этих трудно­стей, как правило, лежат дифферен­цированные нарушения восприятия (зрительного, слухового), моторики, речи, интегративных функций, выс­ших психический функций. При этом отмечается, что у 25-40 % не­успевающих школьников эти нару­шения имеют наследственный ха­рактер. Микросимптоматика нарушений развития у детей с ММД в дошколь­ном возрасте проявляется как гипер­возбудимость, двигательная расторможенность, нарушения внимания, нарушения ряда высших психичес­ких функций. Минимальность или парциальность этих отклонений не привлекает до школы внимания воспитателей и родителей, но стано­вится значимой причиной в разви­тии школьных трудностей в ситуа­ции функционального напряжения, связанного с возрастающими учеб­ными нагрузками. В последние годы получены дан­ные о связи темпа индивидуального созревания головного мозга с трудно­стями при обучении письму и чте­нию. Нейрофизиологические иссле­дования показали, что только около 30 % учащихся начальных классов имеют соответствующую возрасту функциональную зрелость коры и регуляторных структур. Значит, у боль­шей части (70 %) школьников можно ожидать нарушение процессов организации внимания и целенаправ­ленной деятельности, и это объясня­ет высокую «уязвимость» факторов концентрации внимания в процессе интеллектуальной и перцептивной деятельности, значимость этих фак­торов в качестве ведущих причин трудностей на начальных этапах обу­чения. В то же время необходимо подчеркнуть, что почти все исследо­ватели, занимающиеся проблемами функциональной незрелости мозга и учебных трудностей, считают: мно­гие из этих нарушений могут быть в значительной мере скомпенсирова­ны еще до начала обучения при пра­вильной работе с детьми, либо уже в процессе обучения при соответству­ющей его организации. Это означает, что наличие фактора риска не яв­ляется определяющим в возникнове­нии школьных трудностей и при своевременном его выявлении и пра­вильной работе с ребенком многие проблемы развития успешно компен­сируются. Отставание в развитии регуляторных структур мозга, как правило, сочетается с парциальными наруше­ниями моторного развития и преж­де всего с развитием сложнокоординированных движений руки, кисти, пальцев. Парциальные дефекты развития моторных функций могут быть свя­заны с незрелостью механизмов нервно-мышечной регуляции, труд­ностями произвольной регуляции деятельности, незрелостью механиз­мов выработки моторных задач, не­совершенством механизмов коррек­ции и т. п. В то же время необходимо отме­тить, что в возрасте 6-7 лет, когда школа предъявляет очень высокие требования к организации и регуля­ции сложнокоординированных дви­жений руки, связанных с обучением письму, еще не сформированы меха­низмы центральной (корковой), орга­низации этого вида деятельности, не закончено формирование мышц руки, кисти, пальцев и окостенение костей запястья. Морфологически и функционально ребенок еще не готов к связному, курсивному письму, а длительное письмо просто невозмож­но (имеется в виду письмо как тех­нический навык, обеспечивающий реализацию письменной речи). Незрелость зрительно-простран­ственного восприятия, зрительной перцепции и пространственного гнозиса являются важнейшими фак­торами, определяющими характер трудностей обучения. Несформированность в развитии этих функций может оказывать влияние на всю сложную функциональную систему организации деятельности (письма, чтения), тормозить процесс ее фор­мирования. Специальное изучение комплексных показателей зритель­ного восприятия позволило выявить в начале обучения несформированность зрительного восприятия у 75 % мальчиков и 57 % девочек, причем эти «факторы риска» очень тесно связаны со здоровьем и развитием ребенка до школы. Эти же исследо­вания показали высокие компенса­торные возможности детей младше­го школьного возраста в процессе специальных занятий и необходи­мость учета этих факторов при обу­чении письму, чтению и математике. Для того, чтобы определить эти на­рушения, необходима дифференци­рованная диагностика дефектов про­странственного гнозиса, моторики, зрительно-моторных координации. Сложность такой диагностики в том, что причиной может быть частичное недоразвитие и процессов восприя­тия, и моторики, и зрительно-мо­торных координации в комплексе, которые часто проявляются неспе­цифически, а внешне дают картину сходных нарушений психики или нарушений поведения. Нейрофизиологические исследования показали, что у детей со школьными трудно­стями наиболее активным в процес­се зрительного восприятия оказы­вается не правое (для которого специфичен этот вид деятельности), а левое полушарие. Можно предпо­ложить, что выполнение зритель­но-моторных и зрительно-простран­ственных задач у этих детей затруд­нено не только из-за дисфункции правого полушария, но и отражает нарушение функции направленного внимания, из-за снижения участия лобных отделов коры в этом процессе, причем каждый третий ребенок-первоклассник страдает нарушением внимания, связанным с особенностя­ми функционального развития мозга. Следует подчеркнуть, что именно уча­стие лобных зон коры превращает пер­цептивную деятельность в активный процесс, выполняет функцию актив­ного анализа, осуществляет страте­гию зрительного поиска. Одной из важнейших интегративных функций, определяющих формирование базисных учебных навы­ков, являются зрительно-моторные координации. Считается, что уже в возрасте 3-6 месяцев зрительная и двигательная системы объединяют­ся в общую функциональную систе­му. Специфика нарушений данной функции заключается в том, что это может быть дефицит не отдельно зрительной или моторной функ­ции, а дефицит (несформированность) интегративного взаимодействия этих функций. Незрелость зрительно-мо­торных координации и определяет выраженные трудности начального этапа формирования навыка письма (букв и цифр). Среди детей с трудностями в обу­чении более 60 % составляют дети с различными проявлениями нару­шений речевого развития, многие из которых не выражены достаточно четко. Несформированность речи, отста­вание в речевом развитии лежит в основе многих форм интеллектуаль­ных, сенсорных и двигательных на­рушений и это вполне объяснимо, т. к. речь выполняет коммуникатив­ную, регулирующую и программи­рующую функции. Именно речь по­буждает к действию, и понимание инструкции (задания) является глав­ным компонентом организации целе­направленной (произвольной) дея­тельности. Речь (в т.ч. внутренняя) регулирует поведение ребенка, боль­ше того - сам ребенок осуществляет коррекцию и оценку своей деятель­ности вербально. Однако дети до 5 лет, как правило, действуют в со­ответствии с ситуацией, а не по вербальной инструкции, поэтому словесную инструкцию необходимо сопровождать практическим дей­ствием. Речь становится регулято­ром действия для ребенка 5-7 лет не сама по себе, а во взаимосвязи с прак­тическим действием. В 6-7 лет, выполняя действие (особенно сложное), дети задают себе инструкцию и корректируют его с помощью внутреннего проговаривания: «Так, теперь сюда... нет, не так, вот теперь так...». Речь имеет сложнейшую мозго­вую организацию, по­этому парциальные дефициты разви­тия мозга могут давать сложную мозаику нарушений, а каждое из этих нарушений создает свою специ­фику школьных трудностей (от нару­шений фонетико-фонематического восприятия, до нарушения темпа и интонации речи). У детей с нарушениями речевого развития отмечается сложная кар­тина специфических трудностей не только при обучении письму и чте­нию, но и выраженные трудности при обучении математике и другим предметам, связанные с трудностя­ми восприятия вербальной инструк­ции (задачи, задания), трудностью перевода ее в конкретное действие. Речевое развитие тесно связано со сформированностью процессов мышления, т.к. именно на основе речевой деятельности формируются поня­тия, обобщения, логические постро­ения. Без совершенного речевого развития невозможно вербальное мышление. Леворукие дети выделяются как особая группа, у которых наблюда­ются трудности обучения, особенно в тех случаях, когда ребенка до шко­лы переучивают, заставляя работать правой рукой. Именно переучивание приводит к возникновению у этих детей невротических расстройств. В этих случаях трудности в обучении могут быть связаны не с леворукостью, а с переучиванием и нарушени­ем психического здоровья ребенка в связи с переучиванием. Леворукие дети - это не однород­ная группа. Выделяются три основных вида леворукости: генетичес­ки закрепленная (наследственная), компенсаторная (патологическая), вынужденная (социальная). У леворуких детей с генетически закреп­ленной леворукостью (семейным левшеством) может не быть никаких особых проблем, выходящих за рам­ки индивидуальных особенностей, характерных как для праворуких, так и для леворуких детей. У лево-руких детей с компенсаторной (пато­логической) леворукостью, возника­ющей чаще всего при дисфункции левого полушария, может отмечать­ся комплекс специфических трудно­стей. Напомним: левое полушарие мозга регулирует движения правой руки, а правое - левой. Если у ребен­ка по какой-то причине, например, из-за родовой травмы нарушена дея­тельность левого полушария, то его функцию на раннем этапе развития может взять на себя неповрежденное правое полушарие, и тогда ведущей (наиболее активной), становится ле­вая рука. У таких леворуких детей очень часто отмечаются и наруше­ния речевого развития и нарушения в организации деятельности. Это вполне объяснимо, т.к. основные ре­чевые центры расположены в левом полушарии и дисфункция левого по­лушария у детей с компенсаторной леворукостью одновременно вызыва­ет и нарушения речевого развития. У таких детей нередко страдают и зрительно-пространственное воспри­ятие, и зрительно- моторные коорди­нации, что ведет в свою очередь к возникновению и развитию комп­лекса школьных трудностей. Третья группа - так называемые вынужденные леворукие. Сломан­ная в раннем детстве и неудачно сросшаяся правая рука не такая уж редкость, и ребенок привыкает рабо­тать левой, тренирует ее. Сложнокоординированные движения у вы­нужденных леворуких затруднены, они, как правило, неловки, движе­ния их неточны, медленны, двига­тельные навыки формируются дли­тельно и с большим трудом. Итак, леворукость как причина школьных трудностей вполне реаль­на, но для того, чтобы помощь ребен­ку была эффективной, необходимо разобраться в механизмах возника­ющих проблем. В отечественной педагогической литературе практически отсутствует анализ и характер школьных труд­ностей у детей медлительных, не способных работать в общем, темпе класса. Медлительность связана с уровнем активации ЦНС и скорос­тью развертывания отдельных опе­раций в процессе деятельности. Ско­ростная и темповая характеристики организации деятельности, особенно максимальный темп, генетически заданы и имеют значительный раз­брос индивидуальных значений, ко­торые невозможно оценивать в кате­гориях «хорошо - плохо», т.к. любая деятельность может быть быстрой, но качественной и некачественной, либо медленной и также качествен­ной и некачественной. Медлитель­ные дети, даже очень способные и хорошо подготовленные к школе, буквально с первого дня становятся отстающими в прямом смысле этого слова. Особенностью таких детей яв­ляется более длительное включение в деятельность, трудность переклю­чения на новый вид деятельности, резкое снижение объема усваивае­мой информации при увеличении темпа ее подачи, более низкая и неустойчивая работоспособность. Постоянная нехватка времени, цей­тнот в школе и дома (а это один из сильнейших стрессовых факторов) осложняются повышенной тревож­ностью, ожиданием неудачи. Труд­ности письма, чтения, счета в соче­тании со стрессом из-за постоянного ограничения времени и недовольства взрослых приводят не только к воз­никновению школьных проблем, но и к выраженным нарушениям физи­ческого и психического здоровья. Неправильная педагогическая так­тика и форсированный темп обуче­ния становятся основными причина­ми трудностей медлительных детей. Подчеркнем, что причиной школь­ных трудностей являются не особен­ности медлительных детей, а недо­статочный учет их особенностей, неверная тактика и методика работы в школе и дома. Распространенной причиной школь­ных трудностей являются нару­шения организации деятельности, проявляющиеся как «синдром дефи­цита внимания» (СДВ). Мы уже рас­сматривали эти нарушения при ана­лизе динамики работоспособности и подчеркивали, что именно внимание является важнейшим фактором оп­тимизации деятельности. У детей с синдромом дефицита внимания вы­явлена функциональная недостаточ­ность (или незрелость) лобных отде­лов коры, обеспечивающих произ­вольную регуляцию деятельности, ее программирование и контроль. Следует заметить, что в начале обу­чения, в 6-7 лет, лобные структуры коры еще не в полной мере включе­ны в организацию и регуляцию дея­тельности, и это определяет трудности организации произвольного вни­мания в этом возрасте. К 9-10 годам произвольная регуляция деятельно­сти заметно улучшается, однако в период полового созревания отмеча­ются регрессивные изменения вни­мания, что вновь осложняет органи­зацию деятельности и создает базис для новых школьных проблем. В качестве причин школьных трудностей часто рассматривается уровень интеллектуального развития. Действительно, особенности интел­лектуального развития (а это ком­плексная характеристика, включаю­щая запас сведений и знаний, особенности мышления, уровень фун­кционального развития, специфи­ку организации деятельности) суще­ственно сказываются на проявлении различных трудностей при обуче­нии. Однако общий высокий уровень интеллектуального развития неред­ко сочетается с так называемыми парциальными (частичными) дефек­тами функционального развития. И именно эти дефекты при достаточно высоком уровне интеллектуального развития способны стать причиной комплекса школьных проблем. При анализе причин трудностей почти не рассматривается соответ­ствие методик и программ обучения функциональным, возрастным и индивидуальным особенностям разви­тия детей. А несоответствие методи­ки и требований функциональным и возрастным особенностям развития ребенка способно вызвать не менее серьезные трудности, чем отклоне­ния в состоянии здоровья или задерж­ки в развитии. Мы разберем эти труд­ности на примере начальных эта­пов обучения письму, чтению, мате­матике. Исследования последних лет убе­дительно доказывают, что несоответ­ствие режимов и методов обучения функциональным возможностям де­тей ведет к нарастающему ухудше­нию состояния здоровья школьни­ков, увеличению числа учащихся, испытывающих не проходящие труд­ности при обучении. Особую насто­роженность вызывают попытки ин­тенсифицировать учебный процесс, сделать главным критерием успеш­ности скорость. Это относится в пер­вую очередь к стремлению ряда пе­дагогов увеличить скорость чтения вслух до 120-150 слов. Такая ско­рость не только очень трудна для артикуляционных движений, но, главное, при такой скорости подачи информации (а чтение вслух и есть подача информации самому себе) она просто не усваивается, т. к. оп­тимальной является скорость 80-90 слов в минуту. Необдуманные, не­обоснованные рекомендации, как в этом случае, не только не могут дать ожидаемого эффекта, но способны нанести вред здоровью детей. Мы уже упоминали, что стресс отставания, стресс неуспевающих приводит к тя­желейшим неврозам, а отрицатель­ные эмоции, включаясь в структуру поведения, либо побуждают к дея­тельности, либо формируют меха­низмы ее избегания. Изменить фор­мирующуюся в начальной школе структуру эмоционально-потребностной сферы на следующих этапах развития и обучения чрезвычайно сложно. Таким образом, причинами школь­ных трудностей могут быть как вне­шние (экзогенные), так и внутренние (эндогенные) факторы, которые, как правило, действуют не изолированно, а в комплексе, создавая слож­ную мозаичную структуру школь­ных проблем. II. Психофизиологические особенности познавательной деятельности у детей в 6 — 7 лет и механизмы школьных трудностей Рассматривая ведущие причи­ны школьных трудностей, мы отме­чали, что у большинства учащихся массовой школы выявляются раз­личные (парциальные или диффуз­ные) негрубые нарушения когнитив­ной деятельности при нормальных, либо субнормальных показателях интеллектуального развития. В связи с этим особый интерес представляет сопоставление уров­ня развития основных когнитивных функций со степенью сформирован­ности структур основных функцио­нальных блоков мозга (по А.Р. Лурия), с функциональной зрелостью различных корковых структур и вы­деление факторов риска, приводя­щих к школьным трудностям. Комплексное исследование фак­торов риска в функциональном раз­витии детей 6-7 лет, проведенное в Институте возрастной физиологии РАО, включало анализ запаса сведе­ний и знаний, организации деятель­ности, речевого развития, развития мелкой моторики и графических дви­жений, зрительного и зрительно- про­странственного восприятия, интегративных функций (зрительно-мотор­ных и слухомоторных интеграции) по методике М.М. Безруких (1993). Параллельное исследование нейропсихологического статуса (методика Э.Т. Симерницкой, 1988) и изучение функциональной зрелости коры и подкорковых структур (методика И. П. Лукашевич, Р. И. Мачинской, М.Н. Фишман, 1994) позволили изу­чить влияние сформированности структур 3 основных функциональ­ных блоков мозга (по А.Р. Лурия) и функциональной зрелости различ­ных мозговых структур на уровень развития познавательных функций. Более чем у 60 % детей 6-7 лет выделены факторы риска в органи­зации деятельности, при этом почти половина детей не воспринимают инструкцию, столько же - не умеют планировать свою деятельность, по­чти 30 % детей не могут вносить кор­рективы по ходу деятельности. Веро­ятно, это связано с тем, что примерно у 60 % детей 6-7-летнего возрас­та отмечается несформированность структур первого (энергетического) блока, который преимущественно обеспечивает регуляцию кратковре­менных избирательных форм про­цессов активации и поддерживает общий тонус, необходимый для осу­ществления любого психического про­цесса, а также наличие у трети детей несформированности структур третье­го (программирующего) блока мозга, основные функции которого - про­граммирование и контроль за проте­канием психических процессов. Не­сформированность структур второго (операционального) блока, опреде­лят трудности организации деятель­ности, связанные с восприятием ин­струкции, и это естественно, т. к. структуры этого блока «ответствен­ны» за уровень речевого развития. Анализ функционального состоя­ния коры и подкорковых структур показал, что нарушения в организа­ции деятельности связаны с незрело­стью регуляторных структур мозга, которые могут проявляться как функ­циональная незрелость фронтоталамической системы. Незрелость фронто-таламической системы оказывает влияние, прежде всего на процес­сы, обеспечивающие самостоятель­ную деятельность ребенка: способ­ность принять инструкцию, планиро­вание и длительность работы без отвлечений. Выявлен еще один нейрофизиологический фактор, влияющий на спо­собность к организации деятельности. Это наличие локальных изменений левого полушария. Учитывая, что в 6-7 лет вербальная оценка «хоро­шо - плохо», «правильно - непра­вильно» является значимым ком­понентом произвольной регуляции деятельности, можно предположить, что локальное поражение левого по­лушария является одним из меха­низмов нарушения организации де­ятельности. Комплексные дефициты в органи­зации деятельности могут быть са­мостоятельной причиной неспеци­фических школьных трудностей, проявляющихся как низкая, неус­тойчивая работоспособность, нару­шение концентрации внимания, а также могут быть фоном, затрудня­ющим реализацию всех познаватель­ных функций. Уровень речевого развития ребен­ка во многом определяет успешность обучения в школе, однако значитель­ная часть детей 6-7 лет (около 60 %) имеют нарушения речевого разви­тия. Функциональная система речи включает, прежде всего комплекс анализаторных систем, незрелость которых серьезно сказывается на развитии речи. Это подтверждается наличием высоких корреляций меж­ду уровнем речевого развития и сформированностью структур второго (опе­рационального) блока мозга, связанных как со звукоразличением, так и с нарушениями артикуля­ции. Причем, если нарушения фоне-тико-фонематического восприятия специфичны для несформированности операционального блока мозга, то нарушения артикуляции, по-ви­димому, связаны в определенной мере с нарушениями моторных функций и сенсомоторных интеграции. Важно отметить, что состояние зрелости коры и регуляторных ство­ловых структур не оказывает суще­ственного влияния на уровень речевого развития, при анализе которого традиционно учитывается и уровень звукопроизношения, и фонетико-фонематическое восприятие. Исключе­ния составляют отклонения глубинно­го генеза, оказывающие влияние на качество звукопроизношения. Это может свидетельствовать о том, что элементарное речевое развитие детей 6-7 лет уже не определяется функ­циональной зрелостью коры и под­корковых структур. Возможно, зна­чимость этой функции определяет очень высокие компенсаторные воз­можности мозга, и именно поэтому выраженные нарушения отмечаются при локальных поражениях мозга. Необходимым компонентом ког­нитивной деятельности является психомоторное развитие. Анализ уровня развития мелкой моторики и графических движений позволяет не только выделить факторы риска, но и достаточно четко прогнозировать трудности при обучении письму. Факторы риска в развитии моторных функций имеют подавляющее боль­шинство детей 6-7 лет (около 90 %). Основой этих трудностей является, прежде всего, незрелость структур второго операционального блока моз­га и функциональная незрелость фронто-таламической системы. По­казательно, что эти влияния связа­ны с трудностями выполнения за­даний, требующих координации, точности, ловкости, т. е. связанных с процессами произвольного контро­ля. Известно, что ведущим звеном контроля произвольных движений в этом возрасте является зрение, поэтому нельзя исключить влияние уровня развития зрительного и зри­тельно-пространственного восприя­тия на качество выполнения мотор­ных задач. Нейропсихологические исследо­вания дают основание для таких предположений, т.к. при несформированности структур второго (опе­рационального) блока мозга у детей выявляются нарушения пространст­венных отношений, системы коорди­нации, структурно-топологических представлений. Эти данные еще раз показыва­ют, что проявление функционально­го дефицита в развитии (в данном случае - моторной функции) может иметь сложнейшую и многофактор­ную структуру психофизиологичес­ких механизмов, определяющих это нарушение. Важным показателем, позволя­ющим эффективно прогнозировать трудности письма, чтения, матема­тики на начальных этапах обучения, являются показатели развития зри­тельного и зрительно-пространствен­ного восприятия. Факторы риска в развитии этих функций отмечаются у 76 % детей 6 лет и 63 % детей 7 лет. У 7-летних детей отмечается суще­ственное улучшение перцептивных процессов: улучшается выбор эта­лонных фигур, подвергнутых транс­формации, соотнесение предметов с эталонами. У детей этого возраста могут быть выработаны эталоны для опознания стимулов значительной сложности. Однако и в этом возрас­те сохраняется высокая недифферен­цированная инвариантность опозна­ния при идентификации некоторых букв и цифр, значение которых ме­няется при поворотах справа налево, сверху вниз. Эти проблемы зрительно­го восприятия дают четкие дифференцируемые трудности на начальных этапах обучения письму и чтению. Специализация проекционных, заднеассоциативных и переднеассоциативных областей обеспечивает в этом возрасте высокую разрешаю­щую способность перцептивной фун­кции, но в то же время незрелость этих структур определяет высокую «рани­мость» функции. Это подтверждает­ся значимостью сформированности структур второго (операционального) блока мозга, при дефиците которой от­мечаются выраженные нарушения пространственного восприятия, по­мехоустойчивости, константности, а также влияния структур третьего про­граммирующего блока. По-видимо­му, успешность реализации сложного процесса зрительного опознания, сли­чения, дифференцирования связана не только с механизмами зрительного восприятия, но и механизмами про­извольной организации и регуляции этого процесса, в том числе и с процес­сами принятия решения. Влияние степени функциональ­ной зрелости коры на уровень зри­тельного восприятия еще раз под­тверждает важность операциональной стороны высших психических функ­ций. Правополушарные нарушения также могут оказывать влияние на зрительное восприятие, при этом наиболее уязвимой оказывается про­странственное восприятие и выделе­ние фигуры из фона. Риск школьных трудностей зна­чительно возрастает при несформированности таких интегративных функций как зрительно-моторные и слухо-моторные координации. На реализацию интегративных функ­ций влияет, прежде всего, сформированность структур операционально­го блока мозга и функциональная зрелость коры. У значительного числа детей, име­ющих факторы, риска в развитии интегративных функций, это, по-ви­димому, связано с незрелостью дли­тельно формирующихся в онтогенезе ассоциативных нейронных связей, что и сказывается на реализации анализаторных и интегративных функций. Показательно, что на уровень раз­вития зрительно-моторных коорди­нации оказывают негативное влия­ние локальные дисфункции, как лево­го, так и правого полушария, что позволяет связать дисфункции право­го полушария с нарушением зритель­ного восприятия, и левого - с вербаль­ной оценкой движений. Итак, психофизиологические ме­ханизмы, обеспечивающие основные познавательные функции, у детей 6-7 лет нельзя считать сформиро­ванными, что еще раз подчеркивает необходимость учета этих особенно­стей при разработке и выборе мето­дик и технологий обучения. Приведенные в таблицах (1,2, 3, ) глава IV , основные виды и причины труд­ностей письма, чтения, математики на начальных этапах обучения на­глядно показывают, что феномено­логически школьные трудности мо­гут проявляться одинаково, однако могут иметь разные причины и ме­ханизмы. III. ДИАГНОСТИКА ТРУДНОСТЕЙ В ОБУЧЕНИИ Практические психологи все чаще используют различные графические тесты и приемы. Особенно актуально их применение при работе с детьми, когда общение затруднено. Ведь в силу их проблем, характера психологических защит (уходы, искажения образа «Я» и др.) вопросники и традиционные беседы оказываются неэффективными. Кроме того, младшие школьники испытывают трудности, связанные с недостаточным умением осознавать, анализировать, выражать словами свои проблемы. Консультативная работа с такими детьми требует методических приемов, обеспечивающих установление продолжительного доверительного контакта, в ходе которого становится возможной актуализация и свободное, откровенное обсуждение конкретных переживаний ребенка по поводу его коммуникативных затруднений. Волгоградским психологом Т.Ю.Андрущенко разработаны спе­циальные приемы графического выражения детьми субъективных трудностей в общении. Эти приемы дают возможность, во-первых, вывести и материализовать проблемы ребенка по результатам гра­фической деятельности, во-вторых, соединить недифференцирован­ные, до конца не осознанные переживания с причинами, вызвавшими их, в-третьих, провести анализ-обсуждение возник­ших затруднений, опосредствованное наглядным материалом и по­могающее снять личностные защиты, а также организовать самостоятельный или совместный поиск средств разрешения внут­ренних конфликтов. Итак, вот эти приемы: А) «МОЙ КРУГ ОБЩЕНИЯ» — прием предназначен для выявле­ния круга и характера взаимодействия ребенка с окружающими его сверстниками, родителями и учителями. Начиная беседу, консультант говорит: «Я знаю, что любой че­ловек не очень любит отвечать на вопросы незнакомого. Давай луч­ше мы вместе попытаемся изобразить твою жизнь, а потом обсудил некоторые интересные и важные ее моменты». Практика показывает, что такое введение снимает насторо­женность, присущую началу общения с незнакомым человеком. Нео­жиданное предложение заинтересовывает ребенка и делает его готовым к сотрудничеству со взрослым. Дальнейший ход работы направляется следующими побужде­ниями. 1. Давай представим, с кем и где тебе приходится общаться в течение всего дня, каждому найдем место («дом») в этом круге твоего общения. Консультант рисует круг и, советуясь с ребенком, последова­тельно делит его на сектора (сферы общения). После проведения вертикальной черты образуются два сектора: «школа» и «вне шко­лы». Горизонтальная черта выделяет сектора «сверстников» и «взрос­лых». В зависимости от целей беседы, понимания ребенком предмета обсуждения, необходимости упрощения и др. отведение простран­ства разным сферам общения может быть несколько иным. Например, в школе: ребята, учителя; вне школы: ребята во дворе, дома — родные. В других случаях верхнее и нижнее полукружия могут означать сферы благополучно- радостного общения (общения со знаком «+») и неблагополучно-огорчительного (общения со знаком «—»). 2. Теперь надо «заселить» каждый «дом» людьми, с которыми тебе приходится сталкиваться близко. Это могут быть и симпатич­ные люди (друзья, приятели), а могут среди них оказаться и непри­ятные. Ты бы с ними и не хотел общаться, но приходится по самым разным причинам. Консультант вводит с помощью условного обозначения (пря­моугольника на окружности) всех названных ребенком детей и взрос­лых, при этом выясняет возраст, обстоятельства взаимодействия. Как правило, ребенок сам охотно начинает обо всех и обо всем подробно рассказывать. 3. «Давай обозначим в твоем кругу людей, с которыми у тебя сложились добрые отношения, и тех, общение с которыми тебя огорчает». В ходе этой процедуры обозначения (штриховка прямоуголь­ника красным или синим) консультант узнает многие подробности, обстоятельства, характер оценок сложившейся ситуации, например, меру вины в создавшихся плохих отношениях, повод, приведший к затруднению в общении, и силу эмоционального переживания радостных и огорчительных социальных контактов. На этом же эта­пе можно выяснить и обозначить выраженность модальности Переживания (через частоту штриховки каждого прямоугольника тем или иным цветом). 4. «Давай в большом круге нарисуем еще два круга: один — в серединке и еще один — маленький, ближе в центру. В самом же центре поместим тебя, напишем твое имя. А теперь, используя два карандаша: темный — «недоброжела­тельный», «неприятный» и светлый — «радостный», «приветливый», покажем, кто как к кому относится, кто больше друг другу доставля­ет радости, кто и насколько друг другу неприятен». Консультант вместе с ребенком, пользуясь соответствующими карандашами, обозначают меру взаимной симпатии и антипатии. Например, если симпатии и антипатии обоюдны и ярко выражены, то между центром («Я» ребенка) и соответствующим прямоугольни­ком на внешней окружности (другой человек) проводится линия соответствующего цвета условной мерой в три интервала. Если сим­патии или антипатии выражены неярко, то стрелкой указываются границы отношения — до первой или второй окружности. В каждом случае выясняется мнение ребенка о характере отношения к нему партнера по общению, соответственно стрелкой обозначает­ся направление и мера выраженности отношения. Б) «КТО ВИНОВАТ?» — прием направлен на выяснение осознан­ности ребенком меры ответственности за возникновение и разре­шение конфликтных взаимоотношений с каждым партнером — взрослым или сверстником. После обсуждения «круга общения» ре­бенку предлагается выразить на шкалах (каждая в десять делений): — меру инициативы каждого участника в возникновении кон­фликта (стрелками навстречу друг другу охватывается необходимое количество делений, условно выражаемое в процентах); — меру инициативы каждого участника в разрешении конф­ликта (обозначается светлым цветом); — меру сопротивления каждого участника разрешению конф­ликта (обозначается темным цветом). При комментировании ребенком своих действий и действий партнера выявляются характерные установки на происхождение, раз­витие и исход конфликтных взаимодействий: неверие в примире­ние, боязнь непонимания и др. Обсуждение проблем дает представление о наличии и силе защитных механизмов в ситуации обид и конфликтов, показывает степень агрессии, готовность к сохранению или изменению отношения к партнеру по общению и к себе самому. В) «РАДОСТИ И ОГОРЧЕНИЯ В МОЕЙ ЖИЗНИ» - прием на­правлен на выяснение преобладающей модальности переживаний ребенка в разные возрастные периоды. Направление беседы и со­вместного выполнения задания следующее: 1. Изображается «дорога жизни» ребенка от рождения до на­стоящего момента, на которой выделяются интервалы, связанные с пребыванием дома, в яслях, в детском саду, школе (периоды школьной жизни определяются переходом в каждый следующий класс); 2. Выделяются два пространства — над и под линией. Сверху светлым цветом обозначаются периоды, связанные с радостными событиями, общением; внизу темным — периоды, окрашенные гру­стными события, огорчениями, связанными с трудностями обще­ния. Интенсивность цветовой штриховки (редкая/сплошная) свидетельствует об интенсивности переживаний. Временная шкала субъективной оценки преобладающих пере­живаний позволяет увидеть «там и тогда» значимость тех или иных событий в жизни ребенка, характер устойчивости, типичности пе­реживаний, степень благополучия (в субъективной оценке) миро­ощущения на протяжении всех периодов жизни. Степень благополучия мироощущения мы определяем отно­шением (дробью) количества радостных периодов жизни к количе­ству неблагополучных периодов. Величина больше единицы свидетельствует о преобладании благополучных, радостных перио­дов жизни (радостное мироощущение). Величина меньше единицы говорит о преобладании отрицательных переживаний ребенка (не­благополучное мироощущение). Характер высказываний, сопровождающих выполнение совме­стного задания, позволяет увидеть значимость того или иного со­держания событий жизни, определявшего силу переживаний. Если у одного ребенка радостные события были связаны с приобретени­ем того или иного предмета (магнитофона, велосипеда и др.), с приобщением к новому статусу (прием в октябрята, пионеры), то у других — с появлением подруги, друга. Огорчения в жизни один ребенок связывал с потерей вещей, болезнью, другой — с появлением того или иного «нехорошего» человека в его жизни, с отчаянным поступком (побег из дома и др.). IV. Виды трудностей при обучении Таблица 1

ВИДЫ ТРУДНОСТЕЙ ПИСЬМУ И ИХ ВОЗМОЖНЫЕ ПРИЧИНЫ

Виды трудностей

Возможные причины

Тип трудностей

1

Трудности формирова­ния зрительного образа буквы (трудность запо­минания конфигурации графического элемента)

-недостаточная сформированность зрительной памяти

- недостаточная сформированность зрительно-пространственного вос­приятия

- недостатки методики обучения (опора на принцип механического ко­пирования)

- форсирование темпа обучения

специфические

специфические

неспецифические

неспецифические

2

Трудность формирова­ния правильной траекто­рии движений при вы­полнении графического элемента

-недостаточная сформированность зрительно-пространственного восприятия

-недостаточная сформированность зрительно-моторных координаций

-форсирование темпа обучения

-недостаточная сформированность зрительной памяти

- недостатки методики обучения

специфические

специфические

неспецифические

специфические

неспецифические

3

Неспособность скопиро­вать графический эле­мент, букву (неровные штрихи, тремор)

-недостаточная сформированность зрительно-моторных координаций

-недостаточная сформированность моторных функций

- недостатки методики обучения

специфические

специфические

неспецифические

4Ошибки в пространст­венном расположении элементов букв (верти­кальных, горизонталь­ных, зеркальное письмо)- недостаточная сформированность зрительно-пространственного восприятияспецифические
5

Не «видит» строку, нару­шает соотношение эле­ментов буквы, путает бук­вы «в-д», пишет «лишние элементы»: «и-ш», «л-м» или, наоборот, не дописывает

- недостаточная сформированность зрительно- пространственного восприятия

- недостаточная сформированность зрительной памяти

-недостатки методики обучения

-форсирование темпа обучения

-сильное функциональное напряжение, трудность концентрации внимания

специфические

специфические

неспецифические

неспецифические

неспецифические

6

Неустойчивый почерк (не­ровные штрихи, различ­ная высота и протяжен­ность графических эле­ментов, растянутые, разнонаклонные буквы, тре­мор)

-недостаточная сформированность моторных функций

-недостаточная сформированность зрительно-моторных координаций

-недостатки методики обучения

-форсирование темпа обучения

-выраженное функциональное напряжение и утомление

специфические

специфические

неспецифические

неспецифические

неспецифические

7

Сильный нажим,

тремор

-недостаточная сформированность моторных функций

-нарушение координации движений в связи с сильным утомлением и функциональным напряжением

специфические

неспецифические

8

Ошибки при письме: пропуски согласных и гласных букв (опреде­ленного характера)

- трудности звуко-буквенного анализа

- форсирование темпа обучения

специфические

неспецифические

« замены согласных букв, близких по звуча­нию (з-с, г-к, б-п, д-т и т. д.) » не дописывание букв, слогов

- недостаточная сформированность фонетико-фонематического восприя­тия

- форсирование темпа обучения

- форсирование темпа обучения

- трудности концентрации внима­ния

специфические

неспецифические неспецифические неспецифические

9

Не использует правила (заменяет буквы, слива­ет предлоги и слова, не ставит точку - не разде­ляет предложения и т.п.)

- непосильный темп, трудности концентрации внимания, низкая, неустойчивая работоспособность

-индивидуальные особенности ор­ганизации деятельности

- педагогические недоработки

неспецифические

неспецифические неспецифические

10

Ухудшение почерка, про­пуски, замены и т.п. при письме под диктовку

- недостаточная сформированность звуко-буквенного анализа

- слишком быстрый темп письма

специфические

неспецифические

11

Ухудшение почерка, за­мены и т.п. при списыва­нии

- недостаточная сформированность зрительно-моторной координации

- недостаточная сформированность зрительной памяти

специфические

специфические

12

Очень медленный темп письма

- затруднен звуко-буквенный ана­лиз

- недостаточная сформированность координации движений и зрительно-моторных координации

- индивидуальный темп деятель­ности

специфические специфические

неспецифические

Таблица 2 ВИДЫ ТРУДНОСТЕЙ ПРИ ОБУЧЕНИИ ЧТЕНИЮ И ИХ ВОЗМОЖНЫЕ ПРИЧИНЫ

Виды трудностей

Возможные причины

Тип трудностей

1

Плохо запоминает кон­фигурацию

-недостаточная сформированность зрительной памяти

– недостатки методики обучения

специфические

неспецифические

2

Недостаточное различе­ние близких по конфигу­рации букв «п-н», «в-а», «г-т» (путает буквы при чтении)

- недостаточная сформированность зрительного восприятия

- недостаточная сформированность зрительной памяти

- недостатки методики обучения

специфические

специфические

неспецифические

3

Перестановка букв при чтении (рак-кар, нос-сон)

- недостаточная сформированность зрительного восприятия

специфические

4

Замены букв, неправиль­ное произношение при чтении

- недостаточная сформированность звуко-буквенного анализа, наруше­ния произношения, трудности арти­куляции

специфические

Продолжение Табл.2

Виды трудностей

Возможные причины

Тип трудностей

5

Трудность слияния букв при чтении (каждая бук­ва читается отдельно, а вместе - трудно)

- недостаточная сформированность зрительно-пространственного вос­приятия

- недостаточная зрелость коры го­ловного мозга

специфические

специфические

6

Пропуски слов, букв («не­внимательное» чтение)

- функциональная слабость цент­ральной нервной системы

- трудность концентрации внимания

- выраженное утомление

неспецифические

неспецифические

неспецифические

7

Пропуски букв, слогов. Угадывание, возвратные движения глаз («споты­кающийся ритм»)

- форсирование скорости чтения (недостатки методики обучения)

неспецифические

8

Быстрый темп чтения, но плохое восприятие про­читанного («механичес­кое» чтение)

- форсирование скорости чтения (недостатки методики обучения)

неспецифические

9

Очень медленный темп чтения (побуквенное или слоговое без продвиже­ния в течение года)

- недостаточная сформированность зрительного восприятия

- недостаточная сформированность

звуко-буквенного анализа,

артикуляции

- трудности концентрации внима­ния (функциональное напряжение, утомление)

специфические

специфические

неспецифические

10

Медленный темп чтения (есть продвижение в те­чение года)

- индивидуальные особенности тем­па деятельности

неспецифические

Таблица 3 ВИДЫ ТРУДНОСТЕЙ ПРИ ОБУЧЕНИИ МАТЕМАТИКЕ

И ИХ ВОЗМОЖНЫЕ ПРИЧИНЫ

Виды трудностей

Возможные причины

Тип трудностей

1

Плохое выделение и раз­личение геометрических фигур

- недостаточная сформированность зрительного восприятия

- недостаточная сформированность зрительной памяти

- недостатки методики обучения

специфические

специфические

неспецифические

2

Трудности правильного копирования простейшей геометрической фигуры с сохранением размер­ности пропорций

- недостаточная сформированность зрительно-моторных координации

- недостаточная сформированность зрительного восприятия

- форсирование темпа обучения

специфические

специфические

неспецифические

3

Зеркальное письмо цифр «3-Е», «6-3», плохое

- недостаточная сформированность зрительно-пространственного вос­приятия

специфические

Продолжение Табл.3

Виды трудностей

Возможные причины

Тип трудностей

различение цифр, близ­ких по конфигурации: 6-9, 9-2; переставляет цифры: 36-63

- недостаточная сформированность зрительной памяти

специфические

4

Замены цифр при вос­приятии на слух: семь-во­семь, три-четыре

- недостаточная сформированность слухового восприятия

специфические

5

Трудность формирования правильной траектории движений при написании цифр, изменение конфи­гурации, соотношения элементов

- недостаточная сформированность зрительно-моторных координации

- недостаточная сформированность зрительного восприятия

- недостаточная сформированность методики обучения

- форсирование темпа обучения

специфические

специфические

неспецифические

неспецифические

6

Сильный тремор, неров­ность штрихов, сильный нажим

- недостаточная сформированность координации движений

- неправильное положение ручки

специфические

неспецифические

7

Неустойчивый почерк: цифры неровные, растя­нутые, нарушение кон­фигурации, соотношений штрихов, размеров цифр

- недостаточная сформированность координации движений

- неправильное положение ручки

- сильное утомление

- функциональное напряжение

специфические

неспецифические

неспецифические

неспецифические

8

Трудности расположения заданий по вертикали и горизонтали, переста­новки

- недостаточная сформированность зрительного восприятия

- - недостаточная сформированность пространственного восприятия

специфические

специфические

9

Трудности выделения в задачах числовых данных, если они записаны сло­вами

- трудности вербально-логического мышления

- механическое чтение

специфические

неспецифические

10

Фрагментарное воспри­ятие задания (задачи)

- функциональная слабость цент­ральной нервной системы, повышен­ная утомляемость

- механическое чтение

неспецифические

неспецифические

11

Трудность переключения с одной операции на дру­гую в процессе деятель­ности

- - функциональная слабость цент­ральной нервной системы, повышен­ная утомляемость

- - индивидуальные особенности де­ятельности

неспецифические

неспецифические

12

Трудности формирования математических понятий, усвоения законов, пра­вил. Трудность переноса вербальной инструкции в конкретное действие

- недостаточная сформированность вербально-логического мышления

- недостаточная сформированность речевого развития

- недостатки методики обучения

специфические

специфические

неспецифические

ВЫВОД

Мы выделили лишь основные причины и рассказали о возможных психо­физиологических механизмах воз­никновения и различных трудностях в обучении у школьников. Понятно, что по мере возрастного развития и совершенствования механизмов ор­ганизации деятельности и всех познавательных процессов будет изменяться характер школьных проблем, менее значимыми будут физиологические и психофизиологические компоненты школьных трудностей, но станут более значимыми психологические и социальные. ЛИТЕРАТУРА 1. Н.В.Дубровинская, Д.А.Фарбер, М.М.Безруких Психофифизиология ребенка М.: ВЛАДОС, 2000. 2. Е.И.Рогов настольная книга практического психолога в образовании М.: ВЛАДОС, 1995. 3. Т.Г.Бетелева Нейрофизиологические ме­ханизмы зрительного восприятия. - М.: Наука, 1983. 4. Т.Г.Бетелева , Н.В.Дубровинская , Д.А.Фарбер Сенсорные механизмы развиваю­щегося мозга. - М.: Наука, 1977.