Каталог :: Философия

Реферат: Философия образования

     1. Введение.
В современную эпоху формирования информационной цивилизации на рубеже нового
века и нового тысячеле­тия, проблемы образования, его настоящего и будущего
становятся весьма актуальными. В последнее время активно развивается новая
наука - философия образования, воз­никшая немногим более пяти десятков лет
назад. Что же связывает эти два понятия - философия и образования?
                  2. Из истории философии и образования.                  
В музее Ватикана есть фреска Рафаэля под названием "Афинская школа". На ней
фигуры Платона и Аристотеля отражают различие в под­ходе этих ученых к
знанию. Платон указывает пальцем на небеса, а Аристотель - на землю. Идея
этой фрески соответствует философиям ее персонажей. Аристотель искал ответов
у реальности, Платон стремился к идеалу.
Примечательно, что сегодня перед работниками образования стоит та же
проблема, что символически изображена Рафаэлем. Мы должны сле­довать жесту
Аристотеля или Платона?
Современная система образования в своих основных чертах сложи­лась под
влиянием определенных философских и педагогических идей. Они были
сформированы в конце 18 начале 19 веков Коменским, Песта­лоцци, Фребелем и,
далее Гербартом, Дистервегом, Дьюи и другими основателями научной педагогики
и в сумме образуют так называемую "классическую" систему или модель
образования (школы). Хотя эта мо­дель эволюционировала в течение двух
столетий, в своих основных ха­рактеристиках она осталась неизменной.
Философия с самого начала своего возникновения и до наших дней стремилась не
только осмыслить существование системы образования, но и сформулировать новые
ценности и пределы образования. В этой связи можно напомнить имена Платона,
Аристотеля, Августина, Руссо, которым человечество обязано осознанием
культурно-исторической ценности об­разования. Целый период в истории
философской мысли даже называл се­бя Просвещением. Немецкая философия 19 века
в лице Канта, Шлейерма­хеля, Гегеля, Гумбольдта выдвинула и обосновала идею
гуманистическо­го образования личности и ее самосознания, предложила пути
реформи­рования системы и школьного и университетского образования. И в 20
веке крупнейшие мыслители размышляли о проблемах образования, выдви­гали
проекты новых образовательных институтов. Назовем хотя бы имена
В.Дильтея, М.Бубера, К. Ясперса, Д.Н. Уайтхода. Их наследие - золо­той фонд
философии образования. Хотя проблемы образования всегда за­нимали важное
место в философских концепциях, но выделение философии образования в качестве
особого исследовательского направления нача­лось лишь в 40-х годах 20 века в
Колумбийском университете (США) создается общество, цели которого -
исследование философских проблем образования, налаживание сотрудничества
между философами и теорети­ками педагогики, подготовка учебных курсов по
философии образования в колледжах и университетах, кадров по этой
специальности, фи­лософская экспертиза образовательных программ и др.
Философия обра­зования занимает важное место в преподавании философии во всех
за­падноевропейских странах.
Предстоящий Всемирный философский конгресс (август 1998г) посвящен проблемам
образования, четыре пленарных заседания и пять симпозиумов и коллоквиумов
непосредственно связаны с философией об­разования. Однако до сих пор
существуют сложности в выяснении ста­туса философии образования, ее
взаимоотношении с общей философией, с одной стороны, и с педагогической
теорией и практикой - с другой. В России, хотя и существовали значительные
философские традиции в ана­лизе проблем образования (напомним такие имена,
как М.М.Сперанский, С.П. Шевырев, В.Ф.Одоевский, А.С. Хомяков, Д.П.Юткевич,
Л.Н.Толстой), однако философия образования до последнего времени не была ни
особой исследовательской областью, ни специальностью.
В наши дни положение дел начинает меняться. Создан Проблемный научный совет
при президиуме РАО, начал работать семинар по филосо­фии образования в
Институте педагогических исследований РАО, выпуще­ны первые монографии и
учебные пособия по философии образования.
Представители разных философских направлений, конечно, по-раз­ному трактуют
содержание и задачи философии образования. К примеру
В.М.Розин (доктор философских наук, Институт философии РАН) считает, что
сегодня, классическая модель образования фактически исчерпала себя: она уже
не отвечает требованиям, преъявляемым к образованию современным обществом и
производством. В связи с этим он предлагает искать новый комплекс
педагогических и философских идей, создающих интеллектуальную основу для
современной школы([1] с.8).
А.П. Огурцов (доктор философских наук, член редколлегии журнала "Вопросы
философии") считает, что классическую парадигму образова­ния, сложившуюся с
работами Яна Амоса Коменского также трудно разру­шить, как трудно разрушить
классическую физику, поскольку класси­ческая парадигма образования обеспечила
успехи европейской культуры и цивилизации. По мнению А.П. Огурцова "...общая
и обязательная система начального и среднего образования, которую сформировал
целый ряд мыслителей, в том числе и Коменский, воплотилась в практике не
только нашей страны, но и всех европейских стран. Это - достижение мировой
цивилизации, тот необходимый инвариантный уровень, на кото­ром зиждется все
дальнейшее образование. Разрушить эту систему обра­зования означает разрушить
фундамент образования ([1]с.18).
По мнению В.Г Царева (кандидат философских наук, Институт повы­шения
квалификации по общественным наукам МГУ), как раз обязатель­ность среднего
образования является главной проблемой образования, поскольку существующая
система образования не способна впасть в кри­зис, а значит отреагировать на
вызовы окружающей действительности. Как считает В.Г. Царев, образование наше
таково, что прекрасно обхо­дится без необходимости отвечать на какие-то
вызовы, оно самодоста­точно и в этом смысле вовсе не находиться на грани
жизни и смерти, оно прекрасно будет существовать в этом виде столько, сколько
ему будет дана возможность существовать.([1]с.15).
В.И. Купцов (доктор философских наук, Российский открытый уни­верситет)
заостряет внимание на том, что несмотря на традиции, кото­рые у нас есть и
которые позволяют все-таки решать многие проблемы, общая ситуация в
образовании - критическая и, если мы сегодня не найдем средств на
образование, интеллектуальных и материальных воз­можностей, мы просто-
напросто загубим страну, переведем ее в "Третий мир" ([1]c.7). Воистину, как
сказал крупнейший математик 20 века Дь­едонне: - " Математик столько, сколько
существует математиков" ([1]c.20)
Пожалуй, в истории не было ни одного периода, когда общество бы­ло бы
довольно своей системой образования. Можно вспомнить годы, когда иностранцы
высоко оценивали систему образования в России, но трудно вспомнить, чтобы
люди, живущие в этой стране, как и в любой другой, были бы довольны
существующей в ней системой образования.
В истории каждой культуры всегда существовало многообразие систем
образования. Например, в античной Греции наряду с афинской системой
образования была и спартанская модель образования и воспи­тания.
Существовавшая в императорском Риме система образования, су­щественно
отличалась от византийской.
В России после основания по инициативе и проекту М.Л. Ломоносо­ва Московского
университета в 1755г. складывается трехступенчатая модель единой системы
образования - "гимназия - университет - акаде­мия". Впервые был сформулирован
ряд важных положений в области об­разования, в частности отмечалась
необходимость замены иностранных преподавателей "национальными людьми»,
чтения лекций на русском языке и обеспечение тесной связи теории с практикой
в обучении. Позднее этот принцип стал методическим стержнем прогрессивных
взглядов на обучение в отечественной высшей школе([14]с.18-19).
Наиболее емким показателем развития института образования явля­ется изменение
методов восприятия, преподавания, учения.
Как показала история, судьба всех структурных преобразований российской
высшей школы прямо определялось тем, насколько образова­тельные и
воспитательные процедуры отвечали потребностям лич­ности([14]с.25).
С другой стороны, развитие этих процедур сдерживалось "здоро­вым"
консерватизмом, свойственным любой системе образования. Тем не менее, Россия
с 30-х годов 19 века до начала 20 века прошла путь от "бурсацкого подхода" -
воспитания и обучения методом "впрыскивания посредством лозы по-
староотечески"-([14]с.26), до передовых для сво­его времени педагогических
воззрений К.Д. Ушинского, Н.И. Пирогова, К.И. Бестужева-Рюмина, Н.А.
Вышеградского и др.
Наиболее значительными вехами на этом пути были: учреждение Профессорского
института на базе Дерптского университета, разработка концептуального подхода
к подготовке чиновников "на службу отечест­ву", разделение гимназического
образования на классическое и реаль­ное, открытие высших женских
курсов([14]с.26) .
Сквозь призму этих событий четко просматривается как не только из дворян, но
и из разночинцев идет формирование новой интеллиген­ции, творческой и
свободомыслящей, складывается ядро профессуры, по­нимающей важность и
срочность выработки новых критериев профессио­нальных знаний, умений и
навыков для выпускников отечественных уни­верситетов. Введение новых форм
организации учебного процесса, постоянное повышение значимости практических
занятий, семинаров, со­беседований, самостоятельных работ студентов и,
наконец, равное и взаимно уважительное общение с преподавателями всех рангов
привели к определенной индивидуализации обучения, что в свою очередь не могло
не сказаться положительно на личностном развитии студентов.
Постоянное возрастание роли предметно-профессиональной мотива­ции в обучении
открывало путь для выявления и более полного учета личных интересов и
склонностей студентов. Если основную тенденцию развития современной высшей
школы можно несколько условно обозначить как движение от деятельностно-
центрированной педагогики к педагогике личностно-центрированной, то главную
тенденцию развития системы об­разования в России в 19 веке можно обозначить
как движение от созер­цания и впитывания к деятельности; и деятельности не
безразличной, а освещенной светом индивидуальности. Личность ещё не могла
стать центром образовательной системы того времени, но движение в этом
направлении обозначалось все яснее.
После 1917 года в условиях тоталитарного государства тенденции перехода "от
созерцания к деятельности" в системе образования ещё более усилилось, но в то
же время затормозилось движение "от дея­тельности к личности". В нашем
обществе сложилось государственная, причем унифицированная система
образования. "Господство тоталитариз­ма привело к тому, что было разрушено
многообразие форм школьного и высшего образования и была создана единая
государственная система, транслировавшая причудливый конгломерат знания и
псевдознания, цен­ностей и псевдоценностей". (А.П.Огурцов, - [1] с.18)
Надо сказать, что классическая парадигма образования получила различное
обоснование в ходе истории. Идеалы, нормы, присущие классической парадигме,
модифицировались, дополнялись и трансформи­ровались. Ориентация на
универсальное образование, которая воплоти­лась в системе начального и
среднего образования, позднее была восполнена другой идеей - идеей
естественных прав личности, в том числе и права на образование. В нашей
стране идея естественных прав личности долгое время вообще не была значимой.
В государственной системе определенный уровень образования (весьма средний)
сначала был классово дифференцирован, а затем стал общеобразовательным. При
этом совершенно упускалось из виду, что существует право личности на выбор
образования.
               3. Взаимозависимость философии и образования               
По мнению А.П.Огурцова ([1] с.18) влияние системы образования и философии
всегда было взаимным. Нельзя отождествлять классическую па­радигму
образования с просветительской идеей универсального, единого Разума, с
нормативизмом философии Просвещения.
Система образования всегда предполагает определенное влияние науки всегда
основывается на определенной концепции науки.
Еще в начале 19 века возникает новая философская концепция об­разования,
делающая акцент на становлении самосознания личности, на самоформировании
личности в актах самосознания культуры. Этот под­ход, в немецкой классической
философии (Гербер, Гумбольдт, Гегель) привел к гуманитаризации образования и
к утверждению права личности на образование: личность, понятая как
самосознание, формирует себя как субъект культуры. Эта философская концепция
образования, проти­востоявшая просветительской концепции, послужила основой
для поиска новых форм образования, ряда педагогических реформ,
ориентировав­шихся на культурно-гуманитарные идеалы. Можно вспомнить, в
част­ности, реформу высшего образования в соответствии с программой
В.Гумбольдта. Однако, уже в середине 19 века это направление столкну­лось с
серьезными проблемами. В частности, в Англии подобная система образования
вошла в противоречие с социальной потребностью в специа­лизированном обучении
и развитии естественнонаучного образования. В эти годы прошла дискуссия, в
которой приняли участие выдающиеся анг­лийские естествоиспытатели (Фарадей,
Тиндаль, Гершель) о необходи­мости развития в стране естественнонауного
образования.
В нашей стране мы сталкиваемся сейчас с аналогичными трудностя­ми. Существуют
разрывы, во-первых, между уровнем школьного и высшего образования и, во-
вторых, между уровнем высшего образования и систе­мой науки, в том числе
академической наукой, которая вынуждена зани­маться переподготовкой
рекрутируемых в нее кадров, "подтягивать" их до нужного уровня.
                4. Идеал образованности и цели образования                
Поиск новых форм организации научного знания - важнейший путь реформирования
системы образования. Сейчас складывается новый образ науки, чуждый
нормативизму и унитаризму просветительской концепции.
Вместе с тем изменяются и подходы к пониманию образованности. Наряду с
традиционными, сегодня в педагогике складываются новые представления о
человека и образованности, происходит смена антропо­логических оснований
педагогики. Образованный человек - это не столько "человек знающий", даже со
сформировавшимся мировоззрением, сколько подготовленный к жизни,
ориентирующийся в сложных проблемах современной культуры, способный осмыслить
свое место в жизни ([1] с.9). Образование должно создавать условия для
формирования свобод­ной личности, для понимания других людей, для
формирования мышления, общения, наконец, практических действий и поступков
человека.
Нужно, чтобы образованный человек был готов и к испытаниям, иначе как он
может способствовать преодолению кризиса культуры.
"В настоящее время образу "человека знающего" нередко противо­поставляется
"личность", говорят, что цель образования сформировать полноценную творческую
личность. Действительно, человек знающий дру­гими словами, специалист -
только часть человека, но и личность - часть человека, хотя и существенная
часть, есть и другие "части" - тело (телесное существо), психика (психическое
существо), дух (ду­ховное существо), социальный индивид (родовое существо) и
т.д.
Образование должно создавать условия для развития человека как такового: и
знающего, и телесного, и переживающего, и духовного, и родового, и личности -
и всех сторон человека, о которых мы еще не­достаточно знаем" (В.М.Розин -[1]
с.9-10).
Другое требование, важное для нашего времени, - понимание и принятие чужой
культуры. По М.Бахтину ([1] с.10), культура лежит на границах. Это можно
понимать в том смысле, что внутри самой себя она не осознается; лишь при
взаимодействии, встрече, диалоге, различных культур становятся взаимными или
понятными основания и особенности собственной культуры. Это означает, что
образованный человек явля­ется культурным и в том смысле понимает и принимает
иные культурные позиции и ценности, умеет пойти на компромисс, понимает
ценность не только собственной независимости, но и чужой.
Можно указать еще несколько требований, предъявляемых современ­ной жизнью
человеку, это, например, задача преодоления раскола куль­туры на гуманитарную
и техническую: эти две сферы все дальше отходят друг от друга, так, что иной
раз кажется, что уже сформировались два разных вида человечества -
"гуманитарии" и "техники" (ученые, инже­неры, вообще люди с рациональной
технической ориентацией и образом жизни).
Вероятно, если обособление технической и гуманитарной культур становится
нетерпимым, способствует углублению кризиса нашей цивили­зации, то нужно
работать на их сближение, стремиться к целостной гу­манитарно-технической
личности. Идеал - целостный, органичный чело­век, ориентирующийся в обеих
культурах, в котором видны "ростки" но­вой культуры, где уже не будет самой
этой оппозиции - "гуманитар­но-техническое".
Еще одно настоятельное требование - формировать нравственного ответственного
человека. Сегодня оно становится в плане осмысления человеком нравственных
реалий, добра и зла, своего места в жизни, познания, ответственности за
природу, за судьбу культуры, близких и т.п. Другими словами, прежде всего в
гуманитарном ключе. Естествен­нонаучное мировоззрение, можно сказать,
вменяется современной куль­турой и образованием едва ли не каждому второму,
но все более ощуща­ется недостаток гуманитарного мироощущения, оно чаще
осознается как насущный идеал.
Перечисленные проблемы, число которых, конечно, можно умножить, наглядно
поясняют, почему сейчас так важна философскометодологи­ческая и гуманитарная
проработка идей образования, которая должна привести и к другой
педагогической парадигме, и к новому пониманию образования, школы, человека.
В свое время в 19 веке В. Латышев, наш прекрасный методист ска­зал, что надо
обучать не знаниям, а мышлению ([1] с.11) потом гово­рили, что надо обучать
способам деятельности и т.д. Как обучать в ВУЗе сегодня? По мнению В.М.
Розина ([1] с.11), если мы будем про­должать обучать знаниям, дисциплинам,
предметам, - это тупик. Знания надо переводить в справочную литературу. И вот
тут как раз и нужна способность к обучению. Студент не может быть принят в
ВУЗ, если он не умеет сам обучаться, и не умеет пользоваться справочной
литерату­рой. А чему надо учиться? Рефлективным представлениям. Например, не
надо излагать разные психологические теории, а нужно "ввести» в пси­хологию,
т.е. надо продемонстрировать психологическую точку зрения, познакомить с
психологическими школами, познакомить с историей психологии, с эволюцией
психологических программ, познакомить с ти­пами психологического дискурса.
И это совершенно другой подход. А конкретные знания, конкретные теории -
этому человек должен учиться сам. Нужно переходить к прин­ципиально другим
типам содержания и другим целям образования. Необ­ходимо все учебные знания и
дисциплины рефлексивно сворачивать. С этой точки зрения все учебники, которые
сегодня существуют, не рабо­тают.
А.Р. Марков ([1]с.12), считает, что назрела необходимость весьма радикальных
изменений в нашей системе образования.
В числе главных в реформе образования - избавление от системы
государственного диктата и монополизма. Если этого не произойдет, то
невозможно будет уйти от единообразия в образовании, от несоот­ветствия
осваиваемых молодежью знаний жизненным реальностям. В ко­нечном счете, это
оборачивается большими социальными издержками.
Бюрократический централизм в образовании неизбежно приводит к тому, что
итоговым продуктом обучения считается подготовка рабочей силы. Между тем,
образование - это, прежде всего вложение в челове­ческий гуманитарный
потенциал общества. Как наиболее рационально вкладывать средства в этот
потенциал - это один из ключевых воп­росов. Думается, что монополизированная
система по своей сути обре­чена содержать избыточное число посредственно
работающих ВУЗов, она не в состоянии преодолеть интересы администрации и
преподавателей, отчаянно сопротивляющихся перепрофилированию или сокращению
устарев­ших структур. Если же в ее рамках будет создаваться система
непре­рывного образования, в которой уже сегодня ощущается необходимость, то
и здесь она, скорее всего, затратит вхолостую огромные ресурсы.
Определенные централизованные структуры и программы в образова­нии, конечно
же, должны существовать. Однако в нынешней ситуации у них должны быть иные,
не административно-распределительские функции. Весьма сомнительно стремление
обучить в ВУЗе всему тому, что может понадобиться человеку в течение его
дальнейшей деятельности. Но отстаивание достаточного инвестирования в
образование, организация системы аттестации ВУЗов, аккредитации учебных
программ, создание качественного задела учебной литературы - весьма насущные
задачи, которые в полном объеме под силу только центральным структурам.
Нужно сказать, что отсутствие самостоятельности - следствие не только
давления административных инстанций, но и укоренившихся осо­бенностей
мышления самих преподавателей и руководителей факультетов и ВУЗов. Они
настолько привыкли к работе по стандартам, утвержденным "наверху" программам
и планам, что сейчас бояться взять содержатель­ные вопросы образования в свои
руки и ждут очередного инструктивного письма. И, похоже, не напрасно ждут...
При всех разговорах о реформах образования с большим трудом пробиваются идеи
самостоятельности ВУ­Зов, многообразия типов учебных программ,
многоступенчатого обуче­ния. Думается, что решающий сдвиг здесь произойдет с
появлением но­вых источников финансирования образования - частных, личных.
Они станут лучшим индикатором того, какие программы нужны и какие ВУЗы и
университеты конкурентоспособны.
Такая децентрализация была бы одновременно и способом объектив­ной оценки в
том или ином обучении, его качестве, она же способство­вала бы, наконец,
формированию отечественной личности, осознающей выбор определенного
образования как важнейший жизненный шаг.
"Сейчас нередко высказываются опасения, что в условиях рыночных реформ
теряется интерес к фундаментальному социальному и гуманитар­ному образованию.
Как показывает опыт это не так. Тяга к фундамен­тальному образованию высокого
уровня у студентов сохраняется, они, например, против уменьшения в программах
удельного веса таких курсов, как общеэкономическая теория, история философии,
социология и т.п. и вытеснения их прикладными дисциплинами наподобие основ
мар­кетинга" (А.П. Марков [1] с.12).
Кстати, и новые коммерческие структуры, как крупные, так и не­большие,
сознают, что широко образованный, способный к нестандартным решениям и
быстрой переквалификации человек - для них весьма ценное приобретение. Вот
только как обеспечить серьезное фундаментальное образование?
Представляется, что здесь велика и незаменима роль университе­тов. Что бы ни
говорили о кризисе системы образования, значение уни­верситетов будет
сохраняться и даже расти. У нас наличие университе­тов с хорошими научными и
культурными традициями является залогом того, что в стране не исчезнет
интеллектуальный слой, способный вы­вести страну из кризиса осмысления и
решения не только коньюнктурых, но и стратегических задач.
Уникальное и устойчивое, исторически сложившееся совмещение в университете
фундаментального и специализированного образования, на­учных исследований и
общекультурных функций позволяет ему не замы­каться в профессиональном деле
обучения молодых людей, но помимо этого постоянно взаимодействовать с
окружающей социокультурной и по­литической средой, вносить в нее
стабилизирующее и ориентированное на длительную перспективу начало.
Если судить по тому, какие задачи предстоит решать нашему об­ществу, ясно,
что образованные люди очень нужны, и эта потребность будет только возрастать.
И одновременно ситуация складывается так, что ныне люди с высоким уровнем
образования оказываются невостребо­ванными. Даже из крупных университетских
центров происходит "утечка мозгов" за рубеж и в коммерческие структуры. "Это
парадокс, но обу­чение студентов перестало быть главной задачей университета.
Но если не заниматься этим делом сегодня, то в не столь отдаленном будущем,
отсутствие высокообразованных людей не удастся восполнить ни­чем. "(Е.В.Шикин
[1] с.13).
Университетский подход к образованию, проходящий нитью через всю историю
европейской культуры, отличается такой основательностью, что способен даже в
самых кризисных ситуациях сохранять и развивать интеллектуальные традиции.
"Университетски образованный и увиверси­тетски воспитанный человек - это
человек, прежде всего обладающий широким интердисциплинарным кругозором,
знающий фундаментальные нау­ки и достаточно грамотно мыслящий" (Е.В. Шикин
[1] c.13).
Возрождение и развитие университетской идеи предполагает соот­ветствующую
модель "образованного человека". В 20-м веке высшее об­разование перестало
быть элитарным в смысле его доступности для раз­личных социальных слоев, но
по существу ВУЗы, и особенно университе­ты, должны выращивать
интеллектуальную элиту. "Образованный человек» должен быть и человеком
высокой, в этом смысле элитарной культу­ры. Как отмечал Г. Федотов ([1]
c.14), "идеал культуры должен быть высок, труден, чтобы разбудить и напрячь
все духовные силы". Эта за­дача может решаться созданием и поддержанием
особой университетской атмосферы, особенно тут важно то культурное
напряжение, которое должно существовать в отношении "учитель- ученик".
Кого должен воспитывать университет: образованного человека или профессионала?
Если вспомнить М. Мамардашвили - "человек не может добиться серьезных
достижений в одной области, если он равен нулю в дру­гих"          ([1] c.
14). То же самое относится и к обществу в целом. Невоз­можно разработать или
воспринять развитые технологии на фоне, ска­жем, убогой гуманитарной или
политической культуры. И именно уни­верситеты могут закладывать основы
инфраструктуры, внутри которой возможно существование современных высоких
технологий.
Как считает доктор философии А.П. Огурцов ([1] c. 21), кризис университета, о
котором столь много сейчас говоря, - это, прежде все­го кризис универсального
образования, и особенно философии, которая всегда выполняла функцию или
универсального знания, или пропедевтики к универсальному знанию. Перестройка
университетского образования неразрывным образом связана с перестройкой
преподавания философия. По каким направлениям может пойти эта перестройка?
Философия в системе образования выполняет по крайне мере двоякую функцию.
Прежде всего, она должна давать методологическое введение в специальность,
объяснять, что такое наука, какие существуют типы научного знания, каковы
методы науки, как устроено научное сообщество и т.д. Это за­дача курса
"Методологичское введение в специальность", который дол­жен читаться на
первых курсах обучения в ВУЗах. Естественно, что та­кого рода
методологическое введение должно дифференцироваться и учиты­вать специфику
инженерных, естественнонаучных и гуманитарных ВУЗов. У нас такого рода
разработки пока отсутствуют. Помимо этого, на стар­ших курсах преподавание
философии должно ориентироваться на де­монстрацию многообразия философии,
которое отражает собой многообра­зие культур и личностей философов.
Говоря о кризисе образования в России, необходимо настраиваться на
радикальное изменение форм, методов и содержания образования, на то, чтобы
вместо унитарного подхода формировалось многообразие систем образования, в
том числе преподавания философии и подготовки научных кадров.
                5. Философия образования и общая философия                
С середины 20 века на Западе наблюдается факт обособления фи­лософии
образования от общей философии. Тому есть ряд причин, начи­ная от общих
тенденций эволюции философской мысли, - до необходимости стимулирования
внимания к возможностям конструктивного подхода к ре­шению насущных проблем
образования именно с философских позиций. В нашей стране процесс формирования
философии образования как специ­ального направления еще только начинается,
хотя, сама потребность в таком направлении проявляется достаточно ощутимо.
Что же такое, собственно, философия образования? Какие взаимо­отношения
существуют или должны существовать между философией обра­зования и общей
философией?
Очевидно, что эти отношения должны быть конструктивными, приво­дить к
идейному взаимооплодотворению. В настоящее время весьма акту­альна задача
возможно более четкого определения круга проблем собственно философии
образования в отличии, с одной стороны, от об­щей философии, с другой
стороны, от более конкретной проблематики специальных наук об образовании.
Философия образования сегодня только начинает выделятся в России в отдельное
направление исследований. По мнению М.И. Фишера, " Налицо все признаки
становления: во многих работах видно стремле­ние применить категории и
принципы общей философии к исследованию образовательно-педагогической
деятельности, хотя в этом процессе отсутствует необходимая дисциплинарная
строгость и системность, а многие категории допускают неоднозначность
толкования даже в рамках одной работы. Сказывается тут и состояние поиска
дисциплиной, своего объекта и предмета, обособления ее как от общей
философии, так в оп­ределенной мере и от педагогики. Иначе говоря,
незавершенность этого обособления предполагает пересечение философии
образования с исход­ными для нее дисциплинами - философией, педагогикой,
социологией, психологией, логикой, историей, культурологией и др. Это
позволяет говорить о междисциплинарном характере философии образования, но в
то же время подталкивает к интенсивному поиску ее собственной ниши в системе
знания. Не существует пока и общепризнаных подходов к иссле­дованию тех или
иных объектов образовательной деятельности, не усто­ялась проблематика.
Вместе с тем открыта возможность для научно­го творчества, поиска
нетрадиционных путей и парадоксальных ходов.
Философия образования, интегрируя и конкретизируя теоретико-ме­тодологический
аппарат общей философии и используя знания, накоплен­ные специальными
науками, вырабатывает отношение к педагогической действительности, ее
проблемам и противоречиям, наделяя эту действи­тельность определенными
смыслами и выдвигая возможные концептуальные варианты ее преобразования"
([10]с.26).
Свое понимание концепции философии образования предлагает В.М. Розин ([4]
с.7) :"Философия образования - это и не философия, и не наука. В то же время
она использует подходы и знания всех рефлексив­ных дисциплин - методологии,
философии, аксиологии, истории, культу­рологии. Ее интерес - собственно
педагогика и образование, поэтому все заимствованные из других дисциплин
представления она пере­осмысливает и преломляет применительно к задачам
осмысления кризиса образования, обсуждение предельных оснований
педагогической деятель­ности, проектирование путей построения нового здания
педагогики".
Как считает П.Г. Щедровицкий, "педагогика всегда была практикой определенной
философии"([8] c.21).
А.П. Огурцов критикует односторонность позиций  В.М.  Розина  и П.Г.
Щедровицкого за то, что каждая из них лишает ценности и авто­номности или
философию образования, или педагогику. По его мнению "философия образования
не может ограничиться только рефлексией над образовательной системой и
образовательной культурой в целом. Она должна выявлять то, чего еще нет, то,
что еще складывается, то, что утверждается в будущем, если найдутся
социальные силы, способные воплотить эти проекты в реальность.
Иными словами, философия образования, как и общая философия, не может не
выдвигать некий проект - проект образования в будущем, его реорганизации,
школы будущего и т.д. Конечно, отнюдь не всегда эти проекты соотносились с
социальнокультурными рессурсами, но они всег­да опережали свое время и
задавали перспективу в развитии и образо­вательной системы и педагогической
мысли" ([8] с.21).
Длительное время философия образования составляла немаловажный компонент
системного мышления " великих философов" и развертывалась как приложение
фундаментальных основоположений их концепций к одной из областей
социокультурной действительности - образованию. И этот путь развертывания
философии образования характерен не только для древности и нового времени, но
и для 20 века. Но даже для первой по­ловины 20 века путь формирования
философии образования - это прило­жение фундаментальных философских принципов
к образовательной действительности и ее переосмысление, исходя из этих
принципов ([8] c.21).
Положение дел начинает меняться к середине 20 века. Создаются ассоциация и
объединения философов, специализирующихся в области об­разования, и
педагогов, проявляющих интерес к философии.
"Обособление философии образования от общей философии - процесс,
действительно наблюдаемый в современной философии. И этот процесс не следует
оценивать односторонне негативно, поскольку здесь формиру­ются новые точки
роста, в том числе и для философского знания" ([8] с.22).
                              6. Заключение                              
На конференции по философским проблемам образования, организо­ванной
Российской академией образования, ее участникам было предло­жено ответить, в
числе прочих, на вопрос:
- "Что Вы понимаете под философией образования?"  Приведем неко­торые ответы
("Вопросы философии" N11 1995 г., с.31-34):
А.Г. Асмолов (заместитель министра образования России) - "Раз­мышление о
приоритетах и сущности образования как института развития культуры,
пытающихся в меру своих сил повлиять на стратегию образо­вания в современной
цивилизации".
В.А. Караковский (член-корр. РАО, Москва) - "Философия образова­ния это ветвь
современной философии многомерного мира".
И.Я. Лернер (академик РАО, Москва) - "Наиболее общие вопросы об­разования,
обусловливающие парадигму подхода к принципиальным воп­росам образования".
В.И. Загвязинский (академик РАН, Тюмень) - "Учение о предпосыл­ках,
источниках, ориентирах, стратегии влияния на формирование чело­веческой
личности и индивидуальности, создание условий для реализа­ции человеческих
возможностей, а также соответствующая система взглядов, оценок,
миропонимания. Философия образования - общие уста­новки для развития теории
образования и методологии образования".
Е.Г. Осовский (член-корр. РАО, Саранск) - "Философия образования - это наука
о существовании и генезисе Человека в духовном и образовательном
пространстве, о предназначении образования и его ро­ли, влиянии на судьбы
личности, общества, государства, о взаимоотно­шениях противоречивых целей и
смыслов образования, его парадигматике и т.п. Видимо, философия образования и
методология педагогики "перете­кают" друг в друга".
Йоханнес Я. Бойс (Республика Южная Африка, Трансвааль) - "Философия
образования рассматривается и как автономная наука и как способ мышления об
образовании.  Как наука она занимает место рядом с психологией образования,
дидактикой,  сравнительной педагогикой и пытается описать и понять основные,
универсальные характеристики пе­дагогических фактов (событий). Как система
принципов она представляет собой общую философию применительно к
образованию".
Томас Дж. Кинни (США, Нью-Йорк) - "Без обсуждений, включающих в себя
философские основания, любые попытки действия по решению воп­росов
образования будут действиями вне предмета педагогики, без ее руководства".
Не смотря на всю пестроту суждений и подходов к вопросам фи­лософии и
образования проявленных умудренными мужами, как обремененных всевозможными
регалиями учености, так и без оных, можно счи­тать доказанной тесную
взаимосвязь и взаимозависимость философии и образования, их общие корни. Иными
словами ОБРАЗОВАНИЕ ИМЕЕТ ФИ­ЛОСОФСКУЮ ПРИРОДУ.
ЛИТЕРАТУРА
1.Зотов А.Ф., Купцов В.И., Розин В.М., Марков А.Р., Шикин Е.В., Ца­рев В.Г.,
Огурцов А.П. " Образование в конце ХХ века ("материалы" круглого стола") -
"Вопросы философии"N9-1992г.
2.Нежнов П.Г. "Проблемы развивающего обучения в школе Л.С. Выготского" -
"Вестник Московского университета" серия 14 "Психология" N4-1994г.
3.Швырев В.С. "Философия и стратегия образования" - "Вопросы философии" N11-
1995г.
4.Розин В.М. "Философия образования как предмет общего дела» - "Вопросы
философии" N11-1995г.
5.Михайлов Ф.Т.  "Образование как философская проблема"
- "Вопросы философии" N11-1995г.
6.Алексеев Н.Г. "Философия образования и технология образова­ния"- "Вопросы
философии" N11-1995г.-
7.Бестужев-Лада И.В. "Народное образование: филисофия против утопии" -
"Вопросы философии" N11-1995г.
8.Огурцов А.П. "На пути к философии образования" - "Вопросы фи­лософии" N11-
1995г.
9.Платонов В.В. "Философия образования как поле межсистемного взаимодействия"
- "Вопросы философии" N11-1995г.
10.Фишер М.И. "Философия образования и комплексные исследования образования"
- "Вопросы философии" N11-1995г.
11.Смирнов С.А.  "Философия образования - не дисциплина, а тера­певтическая
практика" - "Вопросы философии" N11-1995г.
12.Зеленина Л.М. "Философия образования и определение целей об­разования" -
"Вопросы философии" N11-1995г.
13.Карпей Жак "Вслед за Выготским" - "Мир образования" N5
1996.
14.Смирнов С.Д. "Педагогика и психология высшего образования" - "Аспект-
пресс" М. 1995г.
15.Лосев А.Ф. "История античной философии" - "Мысль" М. 1989г.
СОДЕРЖАНИЕ
1. Введение                                                                    1
2. Из истории философии и образования.                           1
3. Взаимозависимость философии и образования.            5
4. Идеал образованности и цели образования.                  6
5. Философия образования и общая философия.                11
6. Заключение.                                                                13
7. Литература.                                                                15