Каталог :: Социология

Реферат: Образование как социальный институт

                        эта работа была сделана на заказ!                        
список  оригинальных работ( больше 100) в режиме off-line вы можете
посмотреть по адресу:
                         http://www.sinor.ru/~ranger/Ref                         
также  вы найдете много учебной литературы и статей по всем предметам в моей
библиотеке on-line
                           http://www.sinor.ru/~ranger                           
     1. Образование как социальный институт
Социальный институт - это организованная система связей и социальных норм,
которая объединяет значимые общественные ценности и процедуры,
удовлетворяющие основ­ным потребностям общества. Любой функциональный
институт возникает и функцио­нирует, выполняя ту или иную социальную
потребность.
Каждый социальный институт имеет как специфические особенности, так и общие
при­знаки с другими институтами.
Признаками института образования являются:
1.      установки и образцы поведения - любовь к знаниям, посещаемость
2.      символические культурные признаки - школьная эмблема, школьные песни
3.      утилитарные культурные черты - классы, библиотеки, стадионы
4.      кодекс устный и письменный - правили учащихся
5.      идеология - академическая свобода, прогрессивное образование,
равенство при обу­чении
Образование представляет собой социальную подсистему, имеющую свою 
структуру. В качестве ее основных элементов можно выделить 
учебно-воспитательные учрежде­ния как социальные организации, социальные
общности (педагоги и учащиеся), учебный процесс кок вид социокультурной
деятельности.
     2. Основные виды образования 
Система образования структурирована и по иным принципам, она включает ряд
звеньев: систему дошкольного воспитания, общеобразовательную школу,
профессио­нально-техническое образование, среднее специальное образование,
высшее образова­ние, послевузовское образование, систему повышения
квалификации и переподготовки кадров, образование по интересам.
Что касается дошкольного образования, то социология исходит из того, что
основы воспитанности человека, его трудолюбия, многие другие нравственные
качества закла­дываются еще в раннем детстве.
В целом значение дошкольного воспитания недооценивается. Слишком часто
упус­кается из виду, что это чрезвычайно важная ступень в жизни человека, на
которой за­кладывается первооснова личностных качеств человека. И суть не в
количественных по­казателях «охвата» детей или удовлетворения желаний
родителей. Детские сады, ясли, комбинаты — не просто средство «присмотра» за
детьми, здесь происходит их умствен­ное, нравственное и физическое развитие. С
переходом к обучению детей с 6 лет дет­ские сады столкнулись с новыми для себя
проблемами — организацией деятельности 
подготовительных групп, чтобы дети могли нормально входить в школьный ритм
жизни, иметь навыки самообслуживания.
С точки зрения социологии особую значимость приобретает анализ
ориентированно­сти общества на поддержку дошкольных форм образования, на
готовность родителей прибегать к их помощи для подготовки детей к труду и
рациональной организации своей общественной и личной жизни. Для познания
специфики этой формы образования особо значима позиция и ценностные
ориентации тех людей, которые занимаются с детьми — воспитателей,
обслуживающего персонала, — а также их готовности, пони­мания и стремления
выполнить возлагаемые на них обязанности и надежды.
В отличие от дошкольного образования и воспитания, которое охватывает не
каж­дого ребенка (в 1992 г. в детсадах находился только каждый второй
ребенок), средняя общеобразовательная школа нацелена на подготовку к жизни
всего без исключения подрастающего поколения. В условиях советского периода,
начиная с 60-х годов, осу­ществилась реализация принципа всеобщности полного
среднего образования с целью обеспечения молодежи «равного старта» при
вступлении в самостоятельную трудовую жизнь. В новой Конституции РФ такое
положение отсутствует. И если в советской школе из-за требования дать каждому
молодому человеку среднее образование процве­тали процентомания, приписки,
искусственное завышение успеваемости, то в россий­ской школе растет число
бросивших школу (по данным экспертов, в 1997 г. не училось 1,5—2 млн. детей),
что со временем скажется на интеллектуальном потенциале обще­ства.
Но и в этой ситуации социология образования по-прежнему нацелена на изучение
ценностей общего образования, на ориентиры родителей и детей, на их реакцию
на вне­дрение новых форм образования, ибо окончание общеобразовательной школы
оказыва­ется для молодого человека одновременно и моментом выбора будущего
жизненного пути, профессии, рода занятий. Останавливаясь на одном из
вариантов, выпускник школы тем самым отдает предпочтение тому или иному виду
профессионального обра­зования. Но что движет им в выборе траектории своего
будущего жизненного пути, что влияет на этот выбор и как он изменяется в
течение жизни — это одна из важнейших проблем социологии. Особое место
занимает исследование профессионального образо­вания — профессионально-
технического, средне специального и высшего.
Профессионально-техническое образование самым непосредственным образом
свя­зано с потребностями производства, с оперативной и сравнительно быстрой
формой включения молодых людей в жизнь. Оно непосредственно осуществляется в
рамках крупных производственных организаций или государственной системой
образования. Возникнув в 1940 году как фабрично-заводское ученичество (ФЗУ),
профессионально-техническое образование прошло сложный и извилистый путь
развития. И несмотря на различные издержки (попытки перевести всю систему на
сочетание полного и специ­ального образования в подготовке необходимых
профессий, слабый учет региональных и национальных особенностей),
профессионально-техническая подготовка остается важнейшим каналом получения
профессии. Для социологии образования важны знание мотивов учащихся,
эффективность обучения, его роли в повышении квалификации и ре­ального
участия в решении народнохозяйственных проблем.
Вместе с тем социологические исследования и в 70—80-х годах, и в 90-е годы
по-прежнему фиксируют сравнительно невысокий (а по ряду профессий низкий)
престиж этого вида образования, ибо ориентация выпускников школы на получение
высшего, а затем средне специального образования продолжает преобладать. Что
касается среднего специального и высшего образования, для социологии важны
выявление социального статуса этих видов обучения молодежи, оценка
возможностей и роли в будущей взрос­лой жизни, соответствие субъективных
устремлений и объективных потребностей об­щества, качество и эффективность
подготовки. В 1995 году 27 млн. молодых людей в возрасте от 12 до 22 лет
учились, из них 16% были студентами вузов и техникумов.
Особо остро стоит вопрос о профессионализме будущих специалистов, о том,
чтобы качество и уровень современной их подготовки отвечали реалиям
сегодняшнего дня. Однако и исследования 80-х, и исследования 90-х годов
показывают, что в этом отно­шении накопилось немало проблем. Продолжает
оставаться, как свидетельствуют ре­зультаты социологических исследований,
невысокой устойчивость профессиональных интересов молодых людей. По
исследованиям  социологов   до 60% выпускников вузов меняют свою профессию.
По данным опроса выпускников техникумов в Москве, только 28% из них спустя
три года после получения
     3. Функции образования 
     3.1 Социальные функции системы образования
Ранее говорилось о том, что образование связано со всеми сферами общественной
жизни. Реализуется эта связь непосредственно через личность, включенную в
экономи­ческие, политические, духовные, иные социальные связи. Образование
является единст­венной специализированной подсистемой общества, целевая функция
которой совпадает с целью общества. Если различные сферы и отрасли хозяйства
производят определен­ную материальную и духовную продукцию, а также услуги для
человека, то система об­разования «производит» самого человека, воздействуя на
его интеллектуальное, нравст­венное, эстетическое и физическое развитие. Это
определяет ведущую социальную функ­цию образования — гуманистическую.
Гуманизация — объективная потребность общественного развития, основной вектор
которого — направленность на (человека. Глобальный технократизм как метод
мышле­ния и принцип деятельности индустриального общества дегуманизировал
социальные отношения, поменял местами цели и средства. В нашем обществе
человек, провозгла­шавшийся как высшая цель, на деле был превращен в
«трудовой ресурс». Это нашло от­ражение в системе образования, где школа свою
главную функцию видела в «подго­товке к жизни», а под «жизнью» на поверку
оказывалась трудовая деятельность. Цен­ность личности как неповторимой
индивидуальности, самоцели общественного разви­тия была отодвинута на дальний
план. Ценился прежде всего «работник». А поскольку работника можно заменить,
отсюда возник антигуманный тезис о том, что «незамени­мых людей нет». В
сущности получалось, что жизнь ребенка, подростка — это еще не полноценная
жизнь, а только подготовка к жизни, жизнь начинается с вступления в тру­довую
деятельность. А что же с завершением ее? Не случайно в общественном сознании
складывалось отношение к старикам, инвалидом как к неполноценным членам
обще­ства. К сожалению, в настоящее время ситуация в этом плане не
улучшилась, прихо­дится говорить о нарастании дегуманизации общества как
реальном процессе, где утра­тилась уже и ценность труда.
Рассматривая гуманистическую функцию, следует сказать о том, что это понятие
напол­няется новым содержанием. Гуманизм в его классическом,
антропоцентристском пони­мании в современных условиях ограничен и недостаточен,
не соответствует концепции устойчивого развития, выживания человечества.
Сегодня человек рассматривается как открытая система с позиций ведущей идеи
конца второго тысячелетия — идеи коэволю­ции. Человек не центр Вселенной, но
частица Социума, Природы, Космоса. Поэтому правомерно говорить о 
неогуманизме. Если обратиться к различным звеньям системы образования, то с
наибольшей полнотой неогуманистическая функция призвана реали­зовываться в
системе дошкольного воспитания и в общеобразовательной школе, причем в
наибольшей степени — в младших классах. Именно здесь закладываются основы
ин­теллектуального, нравственного, физического потенциала личности. Как
показывают последние исследования психологов и генетиков, интеллект человека на
90% сформиро­ван уже к 9-летнему возрасту. Но здесь мы сталкиваемся с явлением
«перевернутой пи­рамиды». Как раз эти звенья в самой системе образования
рассматриваются как неос­новные, а на первый план (по значимости,
финансированию и т. д.) выходят профессио­нальное, среднее и высшее
образование. В результате социальные потери общества ве­лики и невосполнимы.
Для решения проблемы необходимы: преодоление предметоцен­тристского подхода в
образовании, прежде всего в общеобразовательной школе; гума­нитаризация и
гуманизация образования, включающие наряду с изменением содержания образования
и изменение отношений в системе учитель — ученик (от объектных к
субъ­ектно-объектным).
     Формирование образовательных общностей, связанных включенностью в
обра­зовательные процессы и ценностным  отношением к образованию, и их
воспроизвод­ство.
     Гомогенизация общества через организованную социализацию индивидов —
при­витие сходных социальных   характеристик во имя целостности общества.
По мере того, как в обществе все большее количество достижимых статусов
обу­словлено образованием, все более зримой   становится и такая функция
образования, как активизация социальных перемещений. Образование во
всем мире закономерно   стано­вится главным каналом социальных перемещений, как
правило восходящих, ведущих индивидов к более сложным видам  труда, большим
доходам и престижу. Благодаря им классовая структура становится более открытой,
социальная жизнь — более   эгалитар­ной, а неблагоприятные различия в развитии
разных социальных групп реально смягча­ются.
     Социальная селекция. В образовании индивиды разводятся по потокам,
предопре­деляющим их будущий статус. Формальное  обоснование этого — уровень
способно­стей, для выявления которого используются тесты. Но тесты содержат
определенный   культурный контекст, понимание которого зависит от соотношения
доминантной куль­туры (на которой построены тесты) и   культурных особенностей
микросреды первич­ной социализации обучаемого. Чем больше дистанция между этими
культурными  ти­пами, тем меньше внимания от учителя получает ученик и тем
вероятнее, что он не справится с тестом. Образовательная   карьера индивида,
таким образом, во многом обу­словлена социальным положением его родителей.
     Воспроизводство тех социальных классов, групп и слоев, принадлежность к
ко­торым обусловлена  образовательными сертификатами. Школа дает индивидам
не­одинаковое образование, неравное развитие способностей и   навыков, что
подтвержда­ется, как правило, сертификатами установленных образцов и является
условием занятия   соответствующих мест в системах разделения труда (и
социальной стратификации).
     Замещение родителей, социальная поддержка учащихся на период пребывания
их в стенах образовательного учреждения.  Ради нее создаются специализированные
ор­ганизационные и ролевые структуры, напоминающие семейную обстановку. В
выпол­нении этой функции образование и особенно допрофессиональная школа
воспроизводит культурные стереотипы и ролевую  дифференциацию, присущие семье.
     3.2 Функции образования в производственно-экономической сфере
     Формирование профессионально-квалификационного состава населения. С
коли­чественной точки зрения система образования отвечает за 
воспроизводство профессио­нально-образовательного состава населения. На
практике оно  колеблется между пере­производством и недопроизводством. Обе
крайности негативно влияют на профессио­нальную структуру, вызывают приток в
профессию людей без соответствующей подго­товки, массовую практику обучения
профессии “на месте” без  научных основ и творче­ских навыков. Они разрушают
профессиональную культуру, делают неясными отноше­ния внутри групп и  между
ними, вносят непрофессиональные критерии в оценивание людей, усиливают роль
приписываемых статусов в социальном продвижении индиви­дов. Качественная
сторона отражает формирование производственных свойств работни­ков и связана во
многом с  профессиональной школой. Но те же свойства непосредст­венно
развиваются в трудовой деятельности, в общеобразовательной  подготовке, где
формируется творческий и нравственный потенциал работника. Его
производительность и инновационная  активность несколько повышается с ростом
общего образования.
Превышение образовательного уровня над требованиями рабочего места играет
позитивную роль в производстве, создает резерв  творческого потенциала
личности, квалификационного и социального продвижения человека. В неидеальной
ситуации это же обстоятельство усиливает противоречие между притязаниями
обладателя избыточ­ного образования и ожиданиями окружающих людей, может
вести к конфликту.
     Формирование потребительских стандартов населения. Роль образования в
эко­номике шире производственных аспектов. Она проявляется в потреблении благ,
инфор­мации, культурных ценностей, природных ресурсов. Эта функция всегда
свойственна  образованию, достаточно вспомнить библейские заповеди об
умеренности потребления или предписания русского Домостроя. Она же определяет
главное содержание нефор­мального образования, протекающего в семье или
конструируемого СМИ. Образование может привносить в материальные потребности
людей рациональные стандарты, содей­ствовать становлению ресурсосберегающей
экономики, а также стабильной и благопри­ятной среды человека. В условиях рынка
такая функция противостоит интересам биз­неса, хотя она и в большей степени
соответствует национальным интересам.
     Привлечение экономических ресурсов. Источники ресурсов различны: от
госбюд­жета до частных инвестиций. По сути, они представляют заказчика и
неизбежно отра­жаются на содержании и формах образования. Опора на госбюджет
рождает унифика­ции, а ориентация на деловые круги или спонсоров усиливает
автономию образователь­ных структур. Частичный перевод школы на местный бюджет
вызвал активную разра­ботку в содержании образования регионального и местного
компонентов.
     Внутреннее распределение экономических и иных ресурсов. Уполномоченные на
то структуры образования распределяют  средства между регионами, отдельными
под­системами и учреждениями, видами деятельности, должностями. В итоге
обеспечива­ются ресурсами такие направления деятельности, которые ориентированы
и на “внеобразовательное” пространство (раньше — материальная помощь учащимся,
их семьям, подшефным, благоустройство площадок, организация отдыха и т. п.,
теперь — поддержание коммерческих, исследовательских, конструкторских и других
структур). Это распределение подчас усиливает социальное неравенство,
закрепляет отставание групп из-за того, что некоторые  подсистемы образования
недополучают ресурсы. В Российской Федерации часть сельских детсадов после
перевода на местный  бюджет за­крывается или не обеспечивает должный уровень
образования. Дети без дошкольной подготовки неспособны  осваивать программы
начальной школы и попадают в классы коррекции. Нужно ли комментировать
личностные и социальные последствия такой си­туации?
Система образования способна модифицировать экономические стимулы и вно­сить
такие поправки в практику финансовой поддержки, которые влекут изменение
со­циально-экономического статуса ее участников. Так или иначе, процесс
распределения ресурсов в образовании всегда обусловлен его социальной
организацией. Социальная обусловленность даже более существенна, чем
экономическая, ведь экономические кри­терии здесь почти не имеют прямого
применения. На первом плане критерии, являю­щиеся нормативным продуктом
соглашения профессиональных групп (или чиновников) данной отрасли. Система
образования нередко действует вопреки здравому смыслу. К примеру, система
педобразования в СССР осуществляла выпуск  учителей в заведомо завышенных
объемах (2,8 раза), что сдерживало рост доходов учителей, решение жи­лищных
проблем, техническое перевооружение школы. Оправданием служило следст­вие
этой же практики — высокая профессиональная текучесть учителей.
     3.3 Функции образования в сфере культуры
     Воспроизводство социальных типов культуры. Образование придает знанию
тех­нологичность, конструктивные формы,  благодаря которым становится возможным
его систематизировать, компоновать, транслировать и накапливать в возрастающих
объе­мах. Передача знания и опыта становится динамичной, массовой, открытой.
Но объек­том передачи становятся не все, а   избранные (в соответствии с
заказами) типы куль­туры, например, доминантная, школьная, профессиональные.
     Инновация в сфере культуры осуществляется через школу избирательно.
Общест­венная система образования транслирует  лишь часть инноваций,
достигнутых в куль­туре. Принимаются инновации из русла доминантной культуры,
не несущие опасности  для целостности данной социальной организации
(стабильности ее управленческих структур). В отношении других инноваций,  даже
прогрессивных, система образования может служить своеобразным заслоном.
     Формирование и воспроизводство общественного интеллекта (менталитета,
определенных отраслей и   социальных технологий интеллектуальной деятельности) 
включает в себя положения, сформулированные еще  Дюркгеймом: распространение
существенных знаний через обучение, привитие индивидам познавательных навыков.
Система   образования стала многоотраслевым комплексом, ее цель — не просто
пере­дача знаний и развитие личности, но   интеллектуальное сопровождение
развития обще­ства.  Ряд исследователей утверждают, что у этой функции —
ключевая роль в темпах прогресса цивилизации в ближайшем будущем.  Она уже
превратилась в фактор миро­вого соперничества. Транснационализация образования
— средство геополитики. Ми­ровые   лидеры стремятся контролировать
образовательные комплексы в разных зонах мира, передавая свои образовательные
технологии или иные модели, специально раз­работанных для других стран. Так в
общественном интеллекте возникает  зависимость реципиента от донора,
гарантирующая донору превосходство и источники отложенной и непосредственной
прибыли. Страны с давними традициями в своих системах образова­ния тоже могут
стать реципиентами в периоды кризисов, когда  государство и общество отчасти
теряют контроль над концептуальным развитием системы образования и
обес­печением ее   нужными кадровыми, информационными, технологическими
ресурсами.
     3.4   Функции образования в социально-политической сфере
Формирование личности — один из жизненно важных интересов государства и
групп, поэтому обязательным компонентом  образования являются правовые нормы
и политические ценности, отражающие политические интересы групп, которые
диктуют   направление развития в данном обществе и стремятся к контролю над
школой.
     Привитие образовательным общностям приемлемых (разделяемых) правовых и
политических ценностей и норм,  способов участия в политической жизни
характерно для государственного образования, но проявляется и в сфере
неформального образова­ния. Вряд ли есть примеры, когда бы институт
образования не противодействовал про­явлениям   правовых или политических
девиаций. Любой политический строй начинает с того, что борется за старую школу
или создает  новую. Осознание этой функции неиз­бежно приводит к идеологизации
содержания образования. В этом смысле формальное   образование обеспечивает 
поощрение законопослушного правового и политического по­ведения, а также  
воспроизводство государственной (доминантной) идеологии. Соци­альные группы
— носители альтернативных  политических ценностей, стремятся учре­дить свою
школу, либо внедрить в уже существующую свои правовые нормы и  полити­ческие
ценности. Система образования не бывает идеологически нейтральной, в ней всегда
утверждается идеологический  контроль в явной форме парткомов или в неявной — в
установках на деполитизацию, в кадровой политике, в учебных планах,
рекомен­дуемых учебниках и т. д.
В национально-государственной организации социума школа целенаправленно
формирует ориентации населения во   внешнеполитическом пространстве.
Этносоци­альный тип культуры обусловливает содержание образования,
подчеркивая в нем  ве­дущие интересы данного этноса. Так школа осуществляет
содействие патриотизму.
В исследовательском и практическом планах определение функций образования
служит выработке универсальной системы  измеряемых параметров развития
института образования и его влияния на общество. Вслед за определением
функций предстоит  оценить, насколько соответствуют им сложившиеся структуры
в системе образования.
     4. ПРОБЛЕМЫ СОЦИОЛОГИИ ОБРАЗОВАНИЯ
Молодежь вступает в жизнь — трудовую, общественно-политическую, имея, как
правило, среднее образование. Однако оно очень серьезно различается по
качеству. Зна­чительные различия зависят от социальных факторов: в
специализированных школах с углубленным изучением отдельных предметов оно
выше, чем в обычных массовых; в городских школах выше, чем в сельских; в
дневных выше, чем в вечерних (сменных). Эти различия углубились в связи с
переходом страны к рыночным отношениям. Появи­лись элитные школы (лицеи,
гимназии). Система получения образования явно
становится одним из показателей социальной дифференциации. Желаемое
разнообразие в образовании оборачивается социальной селекцией с помощью
образования.
Общество переходит от сравнительно демократической системы образования,
дос­тупной представителям всех социальных групп, открытой для контроля и
воздействия со стороны общества, к селективной, элитарной модели, исходящей
из идеи автономно­сти образования как в экономическом, так и в политическом
аспекте. Сторонники этой концепции полагают, что образование — такая же сфера
предпринимательской деятель­ности, как производство, коммерция, и поэтому
должна функционировать так, чтобы приносить прибыль. Отсюда неизбежность
внесения платы за образование учащимися, использование различных систем для
определения уровня интеллектуального развития или одаренности. Возможность
платить и личная одаренность — таковы струны, из ко­торых плетется сито
селекции, со все уменьшающимися ячейками по мере продвижения к вершине
образовательной, а затем и социальной пирамиды.
В 1997/98 учебном году планировалось принять 82 тыс. студентов по платной
форме обучения и около 60 тыс. — в негосударственные высшие учебные
заведения, что со­ставляет 26% от плана в государственные вузы (542,6 тыс.),
или 40% от дневных форм обучения (361,1 тыс.). И если учесть, что доля «новых
русских» и примкнувшим к ним относительно богатых людей не превышает 10%, то
становится очевидным, что высшее образование развивается в интересах только
отдельных социальных групп.
Аналогичные процессы происходят в средней школе, хотя там имеются свои
специ­фические особенности. Ситуация сейчас такова, что, сломав старую
систему среднего образования и не создав новую, общество попало в очень
затруднительное положение. Отказ от деятельности детских общественных
организаций, нищенское положение учи­теля привели к тому, что образование
потеряло почти все ориентиры, не обретя новых. В этих условиях подрастающее
поколение лишено устойчивых нравственных идеалов и ничего не получило взамен.
Этот процесс усугубляется попытками коммерциализации школы, что отнюдь не
всегда сопровождается повышением качества обучения. Об этом свидетельствуют
серьезные конфликты между родительской общественностью и орга­низаторами
новых форм образования.
В целом оптимум сочетания общеобразовательной и профессиональной подготовки
еще не найден. После серьезной критики, обнажившей многие пороки, уже не
соответст­вующие духу времени стандарты и правила, общее и профессиональное
образование становится гораздо более гибким, чем это было до сих пор. Но его
роль и ответствен­ность в подготовке квалифицированных работников еще далеки
от необходимого уровня.
Профессиональное образование — важный этап в гражданском становлении
лично­сти, в ее гармоническом развитии. непонимание объективно необходимой
связи разви­тости и профессионализма порождает не только схоластические споры
относительно «противоречия» того и другого, но и серьезные ошибки в практике
работы с молоде­жью, когда овладение профессиональными знаниями и навыками в
той или иной форме противопоставляется общегуманитарной культуре. В
результате возникают либо пре­словутые «технократические перекосы», либо
попытки формировать гуманитарную культуру человека в отрыве от жизни, от
труда и общественной практики.
Особое место в обогащении интеллектуального потенциала страны принадлежит
высшей школе. Однако изменения и в содержании, и в направлениях, и в
структуре ее деятельности происходят очень медленно. Данные социологических
исследований сви­детельствуют, что студенты и педагоги высоко оценивают
возможность творчества, ра­туют за увеличение доли самостоятельной работы,
совершенствование форм экзаменов, расширение их участия в управлении вузом,
поддерживают развитие конкурсной сис­темы аттестации всех кадров. Вместе с
тем к середине 90-х годов высшая школа вошла в жесточайший кризис, из
которого далеко не все вузы имеют возможность с достоинст­вом выбраться.
Школа сейчас стоит перед непростым выбором — найти оптимальные пути своего
дальнейшего развития. Оценка происходящих изменений неоднозначна, ибо в
общест­венном настроении, общественном мнении имеются самые различные, в том
числе и диаметрально противоположные, точки зрения. Однако предложения и
суждения, ка­кими бы противоречивыми по существу они ни были, отражают
глубокую заинтересо­ванность людей в обеспечении и дальнейшем наращивании
духовного потенциала об­щества.
Наряду с воспитанием уважения к труду и профессиональной ориентацией
сущест­венную роль в становлении личности играют гуманизация образования,
развитие само­управления, выработка у молодежи практических навыков к
организаторской и общест­венной работе.
На сознание и поведение молодых людей большое влияние оказывает механизм
управления учебным заведением. Строгое соблюдение норм и принципов
демократии, законности, справедливости, гласности еще в годы учения
становится для них своеоб­разным эталоном, с которым они в дальнейшем сверяют
свой жизненный путь.
Однако стиль работы директора (ректора), педагогических и ученых советов,
класс­ных руководителей, наставников далеко не всегда содействует развитию и
закреплению позитивного социального опыта молодежи, недостаточно противостоит
проявлениям нигилизма, индифферентности, равнодушия к общественным делам,
равно как и демаго­гии, анархическим действиям.
Велика роль и различных форм связи учащихся со своими сверстниками в
зарубеж­ных странах. Встречи на международных конференциях, переписка,
туристские поездки способствуют формированию у молодежи солидарности,
приобретению навыков граж­данского общения, невзирая на имеющиеся различия.
Рост национального самосознания с большой остротой ставит вопрос формирования
у молодежи правильных ориентиров в такой важной сфере, как межэтническое
общение. Отсутствие активного противостояния любым проявлениям национализма и
шовинизма, национальной ограниченности, высокомерия и чванства, недооценка
воспитательной работы делают некоторые группы молодежи доступным объектом
националистической пропаганды. Более того, национальный экстремизм в основном
паразитирует на искрен­них заблуждениях молодых людей.
Система образования еще плохо формирует высокие духовные запросы и
эстетические вкусы, стойкий иммунитет к бездуховности, «массовой культуре».
Роль обществоведче­ских дисциплин, литературы, уроков по искусству остается
незначительной. Изучение исторического прошлого, правдивое освещение сложных
и противоречивых этапов оте­чественной истории слабо сочетаются с
самостоятельным поиском собственных ответов на вопросы, которые выдвигает
жизнь. Но  несомненно, что историческое сознание в сочетании с национальным
самосознанием приобретает решающую роль в гражданском поведении учащейся
молодежи.      Информационная революция побуждает к непрерыв­ному  пополнению
знаний. Правда, они не имеют однородной структуры. Всегда есть ядро— те
знания, что ложатся в основу  наук, и периферия, где идет процесс накопления
и обновления, который не обесценивает основной капитал. Для всех  эффективно
рабо­тающих специалистов, ученых, добившихся успехов, как показывает их
жизненный опыт, главными были два условия: прочная фундаментальная база
знаний и потребность учиться, уважение общества к тем, кто жаждет знаний.
Совершенствование народного образования немыслимо без измерения той ситуации,
в которой находится учительство, значительная часть педагогического корпуса.
Если придерживаться формальных критериев — наличия специального образования,
стажа работы и т.п., то большинство педагогов отвечают своему назначению. Но
если оценивать их деятельность по существу, надо признать, что многие из них
отстали от требований времени.
Основная группа педагогов — женщины, Хотя давно стало очевидным, что в
воспи­тании мальчиков, юношей (да и девочек) школа испытывает острую нехватку
«муж­ского влияния». Хотя за последнее время существенно повышена зарплата
учителей, средние размеры заработка у работников народного образования все
еще намного ниже, чем у рабочих и инженерно-технических работников
промышленности и строительства, да и в сравнении со средней заработной платой
в стране.
Как показали специальные обследования сельских учителей, большинство из них в
материально-бытовом отношении обеспечены значительно хуже других сельских
спе­циалистов. Учителя нередко отвлекаются от выполнения педагогических
обязанностей для выполнения различных, не связанных с ними заданий. В
результате бюджет времени учителя оказывается крайне напряженным, и очень
мало его остается на самообразова­ние.
Многие педагоги слабо представляют себе процессы, происходящие в обществе, и
в частности в молодежной среде. Поэтому их работа идет без должного
«прицела». Не из­бавлены они от нравственного падения, перерождения:
отдельных педагогов, руководи­телей учебных заведений уличают в поборах с
учащихся и их родителей, в различных незаконных махинациях, пьянстве.
Формирование педагогических кадров связано со спецификой их труда. Оно
органи­чески не приемлет ущемления их прав и авторитета, не терпит и
отвергает барски высо­комерное отношение к ним. Упорядочение режима труда и
отдыха педагогов — тоже необходимая предпосылка их гражданского и
профессионального роста. Улучшения требуют жилищно-бытовые условия
преподавателей. Несмотря на предоставленные им льготы, обеспечение их жильем,
медицинской помощью, новой литературой остается открытым вопросом.
И если в заключение этой темы упомянуть некоторые проблемы материально-
техни­ческого и финансового обеспечения, то можно утверждать, что господство
остаточного принципа свело на нет всякие возможности сделать действенный
рывок в качественно новом подходе к нуждам народного образования. Очевидно,
что в ситуации, когда фи­нансирование народного образования отстало в
несколько десятков раз от финансирова­ния в индустриально развитых странах,
надо решительно менять позиции. Школа серь­езно отстает в насыщенности
оборудованием, компьютерной техникой, материалами и тем самым ставит своих
воспитанников в положение, когда они не могут выступать полноценными
участниками соревнования на информационном поле.
Одна из функций народного образования — стимулирование самообразования,
само­подготовки, постоянной жажды знаний. Самообразование, самостоятельное
приобрете­ние знаний и навыков отнюдь не исчерпывается школьной системой.
Конечно, школа может и должна давать человеку навыки самостоятельной работы с
книгой, документом и т.п. Но самообразование строится на базе общего и
профессионального образования, а не взамен его. Новые технические и
информационные возможности учебного телевиде­ния, кассетной видеотехники,
персональных компьютеров, дистанционного обучения предстоит еще широко
использовать для нужд самообразования. Судьба новых поколе­ний все больше
определяется общей культурой человека: развитостью логического мышления,
языковой, математической, компьютерной грамотностью.
Актуальным продолжает оставаться соединение обучения с производительным
тру­дом. Благодаря этому не только приобретаются трудовые навыки, привычка к
труду, от­крываются возможности применения в трудовой деятельности знаний
основ наук, но и осознается общественная значимость производительного труда.
Вне такого осознания выполнение учащимися трудовых функций оказывается, по
словам А. С. Макаренко, «педагогически нейтральным». Люди трудились и
трудятся во все времена, но только тогда, когда труд приобретает новое
общественное качество, он становится одним из мощных факторов формирования
духовного богатства личности.
В условиях рыночных отношений возрастает роль непосредственного участия
стар­шеклассников, учащихся ПТУ, студентов в решении конкретных научно-
производст­венных задач. Опыт многих школ свидетельствует, например, о
плодотворных результа­тах участия подростков в опытно-экспериментальном
производстве (особенно в сель­ском хозяйстве), проверке новых технологий,
материалов, приемов труда и т.п. В сред­них специальных и высших учебных
заведениях поощряется участие молодежи в на­учно-исследовательской и
проектно-конструкторской работе, в выполнении договоров с предприятиями.
В последнее время общественность совместно с работниками народного
образования живо обсуждает возможности и перспективы организации школьных
кооперативов. И не столько ради укрепления материальной и финансовой базы
(хотя и это важно), сколько ради быстрейшего вхождения ребенка в реальную
жизнь, в повседневные за­боты старшего поколения.
В этой связи хотелось бы напомнить некоторые факты из истории. Первые
школьные кооперативы появились в России в 1910—1912 годах. Именно в 1912 году
Всероссий­ская выставка рассказала о кооперативах из Киева и Могилева.
Революция детскую коо­перацию не отменила. В 1924 году, по данным
Центросоюза, действовало более 1,5 тыс. ребячьих ассоциаций, более 50 тыс.
мальчишек и девчонок равнялись в своей работе на взрослых. В 1925 году в
некоторых областях детские кооперативы объединяли по 10—11% школьников.
Цели тогдашней кооперации были в основном, что называется, «снабженческими»:
обеспечить ребят учебной литературой, дешевыми тетрадями и ручками. Причем
иногда удавалось снизить цену учебника сразу наполовину. Дети бедняков вообще
получали их бесплатно. Мало того, в больших кооперативах продавали ребятам
горячие завтраки, булки, чай, создавали буфеты и столовые. Стоит отметить,
что сегодня отнюдь не все школы этим могут похвастаться.
В целом существующая система образования, ее многообразные звенья
представляют собой весьма противоречивую картину, в которой позитивные сдвиги
еще нередко пе­ремежаются с негативными или неопределенными тенденциями.
По-прежнему остро стоит вопрос о концепции народного образования, его
дальней­шем функционировании. Основной упор делается на содержание
образования, на актив­ные способы ввода ребенка в мир как единое целое. Во
главу угла ставятся не отдельные школьные предметы, не количество часов на те
или иные дисциплины и даже не объем информации, а поиск новых способов
организации образования, при которых в сознании ребенка установилось бы как
можно больше прямых, личностных связей с мировоззре­нием. Именно в этом
подлинное богатство, целостность и единство личности, залог ее истинной
свободы. И напротив, чтобы управлять человеком, манипулировать им,
необ­ходимо расчленить это единство, разорвать его и противопоставить личное
— общест­венному, политическое — нравственному, профессиональное —
человеческому. Это с успехом делала авторитарная школа, меняя эти части
местами, сталкивая их и устанав­ливая произвольно их приоритет.
Преодоление инерции общественного сознания в оценке образования, возникающих
в нем «перекосов» — дело непростое. Успех здесь определяется прежде всего
сдвигами в социально-экономических условиях общества. Но воспитательные
усилия школы мо­гут дать значительный опережающий эффект, если в пропаганде
профессий, их общест­венной значимости социальный идеал органически
увязывается с интересами людей, социальных и демографических групп населения,
если школа работает в этом направле­нии в тесном контакте с родителями, с
общественными организациями.
Понятно, что поиск наиболее рациональных путей обновления всех ступеней
народ­ного образования потребует от социологии еще больших усилий по
всестороннему ана­лизу реального положения, определения тенденций его
развития, а также участия в ре­шении назревших проблем формирования
интеллектуального потенциала страны.
Вместе с уже известным переосмыслением школьного образования представляется
не­обходимым проанализировать с мировоззренческой точки зрения современные
про­блемы школы. Большинство серьёзных ученых, философов и социологов,
приверженцев различных теоретических взглядов, совпадают во мнении, что
сегодня человечество на­ходится в переходном периоде, в преддверии новой
цивилизации, неся в своем сознании способы мышления и деятельности старой,
так называемой техногенной цивилизации, фундаментальную основу которой
составляет принцип рациональности и построенная в соответствии с ним
характерная картина мира. Глобальные цивилизационные сдвиги, которые мы
сейчас наблюдаем, ставят под сомнение не только само биологическое
су­ществование   человеческой особи, но и правомерность следования в развитии
человече­ства рационалистическому мировоззрению. Резко увеличивается
биосоциальная на­грузка на личность. Образование являясь "культурным
орудием", без которого "наша сознательная жизнь и психика, предоставленные
природным процессам, являли бы со­бой хаос и беспорядок", имеет нададаптивный
характер, приобщая молодое поколение к культуре вчерашнего и сегодняшнего
дня, формируя мировоззрение дня завтрашнего. Поэтому понятие существования не
только имеет биологическое значение, оно подра­зумевает весь понятийный
аппарат человека, способ мышления, воплощающийся в его деятельности, в
способах взаимодействия с окружающей действительностью и в опре­делении
своего места в ней. Существование как мировоззренческая категория
органиче­ски вплетается в ткань образовательного процесса школы. "мы должны
не только учить молодое поколение выживанию в экстремальных социально-
экономических условиях, но и воспитывать в нем своеобразную культуру
существования в мире, в обществе, включенном не только в глобальные "земные",
но и космические, вселенские про­цессы...". Понятие социализации как функции
образования, понимаемое как "процесс и результат включения растущего человека
в общество, благодаря усвоению и более или менее активному воспроизводству
личностью социального опыта, исторически накоп­ленной культуры...",   сегодня
должно быть расширено до уровня усвоения и включения личности в
общецивилизационное мировоззренческое пространство, где образование является
ведущим и определяющим фактором.
Глобальные социокультурные перемены в мире, так называемые цивилизационные
сдвиги, все резче обнаруживают несоответствие между сложившейся системой
школь­ного образования и формирующимися общественными потребностями в
преддверии но­вой антропогенной реальности. Это несоответствие и вызывает в
нашей стране время от времени возникающие попытки реформирования
общеобразовательной школы. Не­смотря на эти попытки, состояние школьного
образования многие исследователи склонны оценивать как критическое. Школьный
кризис закономерно является отраже­нием социально-экономических процессов,
проявляющихся в образовании в следую­щем:
- утрате привычных целей школьного образования;
- остром недостатке финансирования;
- инертности, присущей всем образовательным системам и обществу в целом.
Но если бы кризис сводился только к данному ряду проблем, его преодоление
было бы лишь делом времени и успешности реформирования российского
общественного уст­ройства. Однако пристальное внимание отечественных и
зарубежных ученых к пробле­мам образования прежде всего связано с эволюцией
мировоззрения человечества, кото­рое в центр научной картины мира ставит
человека как части макрокосма. И тогда про­блемы школьного образования
выходят на первый план, поскольку затрагивают фунда­ментальные
общечеловеческие ценности, требующие цивилизационного подхода к их
рассмотрению. К таким проблемам относятся:
- проблема оптимизации взаимодействия личности и социума как поиск баланса
между социально-нормативным давлением и стремлением личности к социально-
психологиче­ской автономии, преодоление противоречивости "потребностей"
социального заказа и интересов личности (ученика, учителя, родителя);
- проблема преодоления дезинтегрированности содержания школьного образования
в процессе создания и реализации новой социально-образовательной парадигмы,
способ­ной стать отправной точкой в деле формирования у ученика целостной
картины мира;
- проблемы согласования и интеграции педагогических технологий;
- проблема развития проблемного мышления у учащихся через постепенный отход
от монологического общения к диалогичекому на уроке;
- проблема преодоления несводимости результатов обучения в различных типах
образо­вательных учреждений через разработку и введение единых
образовательных стандар­тов на основе комплексного систематического анализа
образовательного процесса.
Поиск причин критического состояния школьного образования заставляет многих
ис­следователей обращаться не только к социально-экономическим проблемам
конкрет­ного общества, но и к анализу цивилизационного развития,
определяющего способ мышления человека, развитость общественных институтов, в
том числе и системы школьного образования. Однако, находясь в преддверии
нового тысячелетия, перед ли­цом новой "антропогенной эры", обыватель смутно
представляет природу и сущность цивилизационных процессов, в центре которых
он находится. Поэтому необходимо еще раз обратиться к самому понятию
цивилизации и определить значение цивилизацион­ных процессов в природе
проблем школьного образования.
     план ответа по проблеме современной политической идео­логии
     1.      Определение идеологии.
     2.      значение  идеологии в современном обществе   
     2.1 функции идеологии   
     А) Ориентационная
     Б) Мобилизационная
     В) Интегративная
     Г) Амортизационная
     Д) Функция выражения и защиты интересов определенной социальной группы
     2.1 свойства идеологии
     А) претензия на тотальную значимость
     Б) нормативность
     2.2 Критерии классификации идеологий
     2.2.1       по социально-политической парадигме 
     А) правые
     Б)  центристские 
     В) левые
     2.2.2       по отношению к прогрессу и технологии его осуществления
     А) радикалы
     Б) консерваторы 
     3.      основные течения в политике и идеологии
     3.1   неолиберализм
     3.2   неоконсерватизм
     3.3   Коммунизм
     3.4   Национализм
     3.5   концепция консервативной революции
     4. идеология и практика
     4.1 Формирование идеологических ориентаций
     4.2     тенденции развития политических идеологий
     4.3     Западничество, социализм и почвенничество в современной России:
“демократы” – “коммунисты” – “национал-патриоты”
     5.  “Консервативный сдвиг” в российской идеологии: причины и следствия.
     Литература к ответу на первый вопрос
1.      Абрамов В.Ф. Земская статистика народного образования //
СОЦИС. 1996. № 9.
2.      Панферова В.В. Социология образования //СПЖ . 1996. №4
3.      Руткевич М.Н., Потопов В.П. После школы:
Социально-профессиональные ори­ентации молодежи. М., 1995
4.      Шереги Ф.Э., Харчева В.Г. Социальные проблемы вузовской
науки // СОЦИС. 1996. № 6.
5.      Гендин А.М., Сергеев М.И. Профориентация школьников //
СОЦИС. 1996. № 8. С.68.
6.      Чупров В.И., Зубок Ю.А. Проблемы вторичной занятости
учащейся молодежи: со­стояние и перспективы // СОЦИС. 1996. №9. С.88-92.
7.      с. с. фролов Социология: учебник. - М.: 1999. -344 с.
8.      Зиятдинова Ф.Г. Социальное положение и престиж учительства:
проблемы, пути решения. М., 1992.
9.      Борисова Л. Г. Социальное качество профессиональной группы (на примере
российского учительства 60—90-х гг.):   Новосибирск, 1993.
10.. Тощенко Т. Социология. Общий курс. - М.: 1999. -512
     Литература к ответу на второй вопрос 
1. мухаев Р. Т. Политология: учебник для вузов. М.: 1998. -368 с.
2. Ильин М. В. Выступление на заседании круглого стола "Свободное слово" 18
сен­тября 1996 г. - "Нужна ли России новая идеология, и если нужна - то
какая?" - М., 1996. - С. 47-53.
3. Мельвиль А. Ю. США - сдвиг вправо? Консерватизм в идейно-политической
жизни США 80-х годов. - М., 1986. - С. 35-54.
4. Шапиро И. Введение в типологию либерализма. // "Полис", # 3, 1994. С.7-12.
5. Струве П. В. О мере и границах либерального консерватизма. // "Полис", #
3, 1994. С. 131-134.
6.      Гарбузов В. Н. Консерватизм: понятие и типология (историографический
обзор). // "Полис", # 4, 1995. С. 60-68.
7.      Государственная идеология /Ковалев А. М. //Вестник МГУ; серия
12;Социально-по­литические исследования; 1994 №1
8.      Политические идеологии: история и современность / В. И. Коваленко, А.
И. Костин // Вестник МГУ; серия 12; политические науки; 1997 №12