Каталог :: Психология

Реферат: Основные аспекты психологии памяти

                          Российский Новый Университет                          
     

Р Е Ф Е Р А Т

По дисциплине: «ПСИХОЛОГИЯ» На тему: «Память» Выполнила: студентка 1 курса, Финансово-экономического ф-та, Давыдова Е.П. Тамбов 2000 г. План I. Память 1. Структура памяти ¨ Сенсорная память ¨ Кратковременная память ¨ Долговременная память 2. Процессы, связанные с памятью ¨ Запоминание ¨ Кодирование ¨ Хранение (архивизация) ¨ Узнавание и воспроизведение ¨ Забывание ¨ Неиспользование информации и ее характер ¨ Интерференция ¨ Подавление ¨ Индивидуальные различия в памяти I. Память Если «научение-это процесс, позволяющий накапливать информацию в нервной системе», то память можно определить как «совокупность информации, приобретен­ной мозгом и управляющей поведением». Рецепторы и особенно ретикулярная формация выполняют роль фильтров, выделяя в каждый момент времени те входные сигналы, которые признаются важными для организма. Только посл е этого мозг «обращает внимание» на эту важную инфо рмацию и решает, как ее обрабатывать и сохранять. Таким образом, события жизни проходят через нашу память как через сито, некоторые из них задерживаются в его ячейках надолго, другие же только на то время, которое требуется, чтобы через эти ячейки пройт и. Без этого механизма избирательной фиксации никакое научение не было бы возможным, так как в мозгу не оставалось бы следов, формирующих навыки, необходимые для выживания. С другой же стороны , если бы сохранялась вся несущественная информация, то нервные сети оказались бы настолько перегруженными, что мозг, в конце концов, уже не мог бы отделять главное от второстепенного, и деятель­ность его была бы полностью парализована. Поэтому память-это способность не только к запоминанию, но и к забыванию.

1. Структура памяти

Большинство психологов признают существование трех уровней памяти, различающихся по тому, как долго на каждом из них может сохраняться информация. В соответствии с этим различают непосред­ственную ил и сенсорную, память, кратковременную память и долговременную память. ¨ Сенсорная память Как следует из ее названия, сенсорная память-это примитивный процесс, осуществляемый на уровне рецепторов. Сперлинг показа в, что следы; в ней сохраняются лишь очень короткое время - порядка 1/4 секунды, и за это время решается вопрос о том, привлечет ли ретикулярная формация внимание высших отделов мозга к поступившим сигналам. Если этого не происходит, то менее чем за секунду следы стираются и сенсорная память заполняется сигналами. Частный случай сенсорной памяти составляют последова тельные образы. Они возникают при воздействии на сетчатку сильного или длительного раздражителя.

¨ Кратковременная память

В том случае, если информация, переданная рец епторами, привлекла внимание мозга, она может в течение короткого промежутка времен и сохраняться, и за это время мозг ее обрабатывает и интерпр етирует. При этом решается вопрос о том, достаточно ли данная информация важна для того, чтобы передаваться на долговременное хранение. Кратковременная память характеризуется не только определенной длительностью удержания информац ии, но также емкостью , т.е. способностью одновременно сохранять определенное число разнород­ных элементов информации. Длительность. Было установлено, что кратковременная память действует в течение примерно 20 секун д, за это время сохраняется очень немного информации - например, какое-то число или несколько слогов из трех-четырех букв. В случае если информация не вводится повторно или не «прокручи­вается» в памяти, она по истечении этого промежутка исчезает, не оставляя заметных следов. Емкость. С 1885 года Эббингауз ставил сам над собой опыты с целью выяснить, сколько информации он может одновремен но запомнить без каких-либо специальных мнемонических пр иемов. Оказа­лось, что емкость памяти ограничена семью цифрами, семью буквами или же названиями семи предметов. Это «магическое число» с емь, служащее своего рода меркой памяти, было проверено Миллером. Он показал, что память действительно в среднем не может хранить одновременно более семи элементов: в зависимости от слож­ности элементов это число может колебаться в пределах от 5 до 9. Если необходимо в течение короткого времени сохранить информа­цию, включающую больше семи элементов, мозг почти бессознательно группирует эту информацию таким образом, чтобы число запомина е­мых элементов не превышало предельно допустимого. Так, номер банко вского счета 30637402710, состоящий из одиннадцати элементов, будет, скорее всего, запоминаться как 30 63 740 27 10, т.е. как пять число вых элементов, или 8 слов (тридцать, шестьдесят, три, семьсот, сорок двадцать, семь, десять). Отметим также, что если в подобном случае действует в основном механизм слухового запоминания, то возможна и зрительная память - в частности, когда требуется запомнить какой-либо несловесный (невербальный) материал. В мнемотехнических методиках, к которым при­бегают для лучшего запоминания, могут использоваться оба эти меха­низма Хорошим примером того, как емкость кратковременной памяти может ограничивать познавательную деятельность, служит счет в уме. Так, умножи шь 32 на 64 сравнительно легко, однако многие не могут сделать этого без карандаша и бумаги. Чаще всего такие люди говорят при этом, что они «не сильны в арифметике». На самом же деле им, вероятно, м ешает накопление промежуточных операций и данных, быстро перегружающее кратковременную память. ¨ Долговременная память Именно из тех нескольких элементов, которые ненадолго задержи­ваются в кратковременной памяти, мозг отбирает то, что будет храниться в памяти долговременной. Кратковременную память можно сравнить со стеллажами в большой библиотеке: книги то снимаются с них, то ставятся обратно в зависимости от сиюминутных нужд. Долговременная же памят ь больше похожа на архив: в ней определен­ные элементы, выбранные из кратковременной памяти, подразделяются на множеств а рубрик, а затем хранятся более или менее длительное время. Емкость и длительность долговременной памяти в принципе без­граничны. Они зависят от важности для субъекта запоминаемой информации, а также от способа ее кодирования, систематизации и, наконец, воспроизведения. Роль некоторых факторов. Привычность материала. Если какое-то событие повторяется много раз, то оно легче и на более длительный срок запоминается, чем сл учайное явление. В качестве примера можно привести дорогу, по которой мы идем каждое утро, таблицу умножения и вообще все то, что было более или менее добровольно выучено в детстве или в течение жизни. Так, первые песенки или стишки, которые мы выучили в; школе и на радость всей семье пели или читали раз, когда приходили гости, запоминаются нам навсегда, как и другие события подобного рода. Точно так же можно объяснить и удивительную точность некоторых воспоминаний пожилых людей. Мы всегда поражаемся долговременно й памяти наших дедов. На самом же деле то, что они рассказы вают - это, как правило, какие-то достопримечательные события, часто с оч ень глубоким эмоциональным подтекстом. Такие события с только раз пересказываются самим человеком или его близкими, что на всегда врезаются в память. Фактически же они представляют собой лишь очень небольшую часть тех многих тысяч ситуаций, которыми была полна долголетняя жизнь человека, и которые в большинстве сво ем были забыты. Контекст. Контекст, в котором происходит то или иное событие, иногда оказывается более важным для запоминания, чем само это событие. Один и тот же материал, будь то математика или психолог ия легче усваивается при обучении у одного преподавателя, чем у другого. Тульвинг и его сотрудники выдвинули принцип спе цифичности кодирования, согласно которому то, что сохраняется в памяти, всегда тесно связано с ситуацией, в которой о но запомнилось. Поэтому извлекать что-либо из памяти всегда легче в том контексте, в котором произошло запоминание. Это явление следует связывать с тем фактом, что, научение чаще всего зависит от состояния сознания или эмоционального состоя­ния в тот момент, когда это научение происходило. Необходимо также помнить, что порой под влиянием сильных эмоций некоторые события запоминаются на всю жизнь, даже если в дальнейшем они уже никогда не повторяются. Мотивация. Всегда лучше запоминается то, что хочется выучить, чем такие вещи, которые для нас не представляют никакого интереса. Студент, увлекающийся спортом, зачастую может назвать имена всех футб олистов в некоторых командах, но порой не способен запомнить имена трех знаменитых психологов. Точно так же иные любители музыки знают наизусть все произведения многих композиторов, но не могут воспроизвести мотив последней модной песенки и даже вспом­нить, кто ее поет. По этой же причине в ходе дискуссий или дебатов легче запоминаются аргументы, подтверждающие наши собственные идеи, чем доводы, идущие им вразрез. Мотивация играет в запоминании и другую роль. Как показала Зейгарник, мы дольше помним незавершенное нами дело, чем работу, выполненную до конца. Углубление в изучаемый предмет. Материал запоминается тем лучше, чем больше он связан с какими-то другими фактами в различных контекстах и под разными углами зрения. В этом и состоит смысл примеров - как в лекциях, так и в учебниках. Однако такого рода углубление не может сравниться с тем, когда студент самостоятельно работает над предметом, устанавли вает связи между различными его аспектами или пытается проиллюстрировать какие-то закономерности и принципы с помощью фактов из повседневной жизни. Мнемотехнические приемы представляют собой род «гимнастики для ума», позволяющей запоми­нать списки предметов или тезисы предстоящей речи. Однако не сущес твует никаких «трюков» для выработки хорошей памяти. Лучш ий способ усовершенствовать ее - это научиться должным образом органи­зовывать информацию в момент запоминания. Что же касается обучения, то тут, по крайней мере, одно совершенно ясно: зазубривание перед самым экзаменом - вещь сравнительно бес­полезная с точки зрения - приобретения знаний. Очень многие студенты садятся за учебники только в сессию и исключительно для того, чтобы получить хорошую оценку. Подобных подход, которому сильно способ­ствует традиционная система обучения, чрезвычайно вреден для накоп­ления и систематизации знаний. Только такая организация учебного проце сса, при которой материал для запоминания преподносится в различных контекстах и на разных уровнях проработки, может обеспечить прочное закрепление знаний и быстрое извлечени е их и долговременной памяти. 2. Процессы, связанные с памятью Сохранение в памяти какой-то информации включает три процесса. Первый из них - это запоминание и кодирование, в ходе которого выделя ется та информация, которая будет храниться. Второй - это собств енно хранение информации и ее связыва ние с той, которая уже есть в памяти. И, наконец, третий этап-это узнавание и воспроизведе ние хранящейся информации; без него мы никогда не могли бы знать, что именно мы действительно запомнили. Запоминание. Первоначальная форма запоминания так на­зываемое не преднамеренное или непроизвольное запоминание, т. е. запоминание без заранее поста вленной цел и, без использо вания каких-либо приемов. Это простое запечатление того, что воздействовало, сохранение некоторого следа от возбуждения в коре мозга. Каждый процесс, происходящий в коре мозга, ос­тавляет следы после себя, хотя степень их прочности бывает различна. Непроизвольно запоминается многое из того, с чем человек встречается в жизни: окружающие предметы, явл ения, события повседневной жизни, п оступки людей, содержание кинофиль­мов, книг, считанные без всякой учебной цели, и т.п., хотя не все они напоминаются одинаково хорошо. Лучше всего за­поминается то, что имеет жизненно важное значение для челове ка: все, что связано с его интересами и потребностями, с це­лями и задачами его деятельности. Д аже непроизвольное запо­минание нос ит избирательный характер, определяется отношение к окружающему. От непроизвольного напоминания надо отличать произвольное (преднамеренное) за поминание, характеризующееся тем, что человек ставит перед собой, опр еделенную цель — запомнить то, что намечено, и и спользует специ альные прием ы запоминания. Произвольное запоминания представляет собой особую и сложную умственную деятельность, подчиненную задаче запом­нить и включающую в себя разнообразные действия, выполняемые для того, чтобы лучше достичь этой цели. В процессе обучения преднамеренное запоминание нередко принимает форму зауч ивания, т.е. мнoroкpaтнoro повторения учебного материала до полного и безошибочного его запомина­ния. Так, например, заучиваются стихи, определения, законы, формулы, исторически е даты и т.д. Поставленная цель — за­помнить — играет важную роль, определяя собой всю деятель­ность запоминания. При прочих равных условиях произволь­ное запомин ание заметно продуктивнее непреднамеренного, непроизвольного запоми нания. Многое из, того, что воспринимается в жизни большое число раз, не запоминается нами, если не стоит задача запомнить. И в то же время, если доставить перед собой эту задачу и вы­полнить вce необходимые для ее реализации действия, запоми­нание протекает с относи тельно большим успехом и оказывает­ся достаточно прочным. Большое значение при этом имеет по­становка не только общей задачи (запомнить то, что восприни­мается), но 6оле е частных, специальных задач. В одних случаях, например, ставится задача запомнить только основное, глав­ные мысли, наиболее существенные факты, в других — запом­нить дословно, в-третьих, — точно запомнить последователь­нос ть фактов и т.д. Постановка специальных задач оказывает существенное вли­яние на запоминание, под ее влиянием меняется, сам его про­цесс. Однако, по мнению С. Л. Рубинштейна, основное значение приобретает вопрос о зависимости запоминания от характера деятельности, в ходе ? которой оно совершается. Он счита­ет, что в проблеме запоминания нет однозначной зависимости между произвольным и непроизвольным запоминанием. И преимущества произвольного запоминания со всей очевидностью выст упают лишь на первый взгляд. Исследования П. И. Зинченко в этом плане убедительно до­каза ли, что установка на запоминание, делающая его пря­мой целью действия субъекта, не является сама по себе ре­ша ющей для эффективности этого процесса; непроизволь­ное запоминание может оказаться эффективнее произволь­ног о. В опытах Зинченко непреднамеренное запоминание картинок в ходе деятельности, целью которой была их клас­сификация (без задачи запомнить), оказалось определенно выше, чем в случае, когда перед испытуемым была поставле­на задача картинки запомнить. Посвященное той же проблеме исследование Д. А. Смирнова подтвердило, что непроизвольное запоминание может быть прод уктивнее, чем намеренное: то, что испытуемые запоминали непроизвольно, попутно в процессе деятельности, целью кото­рой ло не запоминание, запомнилось прочнее, чем то, что они старались запомнить специально. Анализ конкретных ус­ловий, при которых непроизвольное запоминание, т.е., по существу, запоминание, включенное в какую-нибудь деятельность, оказывается наиболее эффективным, вскрывает характер зави­симо сти запоминания от деятельности, в ходе которого оно совершается. 3апоминается, как и осознается, пр ежде всего, то, что составляет цель нашего действия. Однако то, что не включено в целе­вое содержание действия, в ходе которого совершается непрои звольное запоминание, запоминается хуже, чем при произвольном запоминании, направленном именно на данный материал. При этом все же необходимо учитывать, что подавляющее большинство наших систематических знаний возникает в результате специальной деятельности, цель которой — запомнить соответствующий материал с тем, чтобы сохранить его в памяти. Такая деятельность, направленная на запоми нание и воспроизведение удержанного материала, называется мнемической деятельностью. В мнемической деятельности перед человеком ставится задача избирательно запомнить предлагаемый ему материал. Во всех этих случаях человек должен четко отделить тот материал, который ему было предложено запомнить, от всех побочных впечатлениях и при воспроизведении ограничиться именно им. Поэтому мнемическая деятельность всегда носит избирательный характер. Мнемическая деятельность представляет собой специфически человеческое образование, ибо только у человека запоминание становится специальной задачей, а заучивание материала, сохранение его в памяти и сознательное обращение к прошлому в целях припоминания заученного материала – специальная форма сознательной деятельности. Одной из основных задач психологической науки с самого начала было измерить доступный человеку объем памяти, быстроту, с которой он может запоминать материал. Эта задача не является простой. Измеряя память, необходимо принять все меры, чтобы объем материала, который запоминает испытываемые, не был уложен в определенные смысловые структуры (это сделало бы измерении «чистой» памяти невозможным и не позволило бы выделить те единицы, в которых объем памяти может быть выражен). Задача измерения объема памяти в ее наиболее чистом виде была разрешена известным немецким психологом Эббингаузом. Для исследования объема памяти он предлагал испытуемому ряд бессмысленных слогов, которые давали наименьшие возможности для осмысления. Предлагая испытуемому запомнить 10-12 слогов и отмечая число удержанных членов ряда, Эббингауз принял это число за объем «чистой» памяти. Первым и главным результатом этого исследования было установление среднего объема памяти, которое характеризировало человека. Оказалось, что в среднем человек легко запоминает после первого чтения 5-7 отдельных элементов: это число значительно колеблется, и если люди с плохой памятью удерживают только 4-5 изолированных элементов, то люди с хорошей памятью оказываются в состоянии сразу после первого чтения удержать 7-8 изолированных и бессмысленных элементов. В целом необходимо отметить, что как объем памяти, так и прочность запоминания зависят от многих условий. Механическое и осмысленное запоминание. Успех запоминания зависит также от того, в какой степени материал осмысливается человеком. При механическом запоминании слова, предметы, события, движения запоминаются точно в таком п орядке, в каком они воспринимались, без каких-либо преобразований. Механическое запоминание опирается на пространственную и временную близость объектов запоми­нания. Осмысленное запоминание основано на понимании внутренних логических связей между частями материала. Оно опирается главным образом на обобщенные связи второй сиг­нальной системы. Доказано, что осмысленное запоминан ие во много раз продуктивнее механического. Механическое за­ поминание неэкономно, требует многих повторений; ме ха­нически заученное человек не всегда может припомнить к месту и ко времени. Осмысленное запоминание требует от человека значительно меньше усилий и времени и более действенно. Условия, способствующие осмысленному и прочному запо­ми нанию. Осмысление материала достигается раз ными приемами и, прежде всего выделением в изучаемом материале г лавных мыслей и группированием их в виде плана. Каждое н аименование плана — это обобщенный заголовок определенной част и текста. Переход от одной части к следующим частям — это логическая последовательность основных мыс­ лей текста. При во спроизведении текста материал концентри­руется вокруг заголовков плана, стягивается к ним, что об легчает его припоминание. Необходимость составить план приучает человека к вдумчивому чтению, сопоставле нию от­дельных частей текста, уточнению порядка и внутренней вза­и мосвязи вопросов. Установлено, что учащиеся, которые при запоминании тек­с тов составляли план, обнаруживают более прочные знания, чем дети, запомнившие текст без плана. Полезным приемом осмысления материала является сравне­ние, т.е. нахождение сходства и раз личия между предметами, я влениями, соб ытиями и пр. Осмыслению материала п омогает также его конк ретизация, пояснение общих положений, прав ил примерам и решение задач в соответствии с правилами, проведение набл юдений, лабораторны х работ и т.п. Существуют и другие приемы осмысления. Прочность запоминания во многом зависит от повторения. Повторение важнейшее условие овладения знаниями, умениями, навыками. Но чтобы быть продуктивными, повторения должны отвечать определенным требованиям. Очень важно, чтобы повторение было активным и разнообразным. Для этого ставятся разные задачи перед заучивающим: придумать примеры, ответить на вопросы, начертить схему, составить таб­лицу, изготовить наглядное пособие и т.д. При активном по­вторении происходит оживление второсигнольных связей. Оно связано с осмыслением материала. Разнообразие форм повторения способствует образованию новых связей изучае мого материала с практикой, жизнью. В результа те запоминание делается более полным. Пассив­ное повтор ение не дает эффекта. В одном эксперименте уча­щиеся заучивали текс ты путем пятикратных повторений. Ана­лиз эффек тивности каждого чтения показал, что как только повторение приобретает пассивный характер, - заучивание ста­новится непродуктивным. Очень важно правильно распре­делить повторение во времени, психологии известны 2 спо­соба повторения: концентрир ованное и распреде ленное. При первом способе материал заучивается в один прием, повторение следует одно за другим без перерыва. Например, если для заучивания стихотворение требуется 12 повторений, то человек 12 раз подряд читает его, пока не выучит. При рас­пределенном повторении чтения отделены друг от друга не­которыми промежутками. Распределенное повторение рациональнее концентрирован­ного. Оно экономит время и энергию, способствуя более проч­ному усвоению знаний. В одном из исследований две группы пятиклассников заучивали стихотворение разными способами: первая группа — концентрированным, вторая — распределен­ным. Полное заучивание при концентрированном способе по­требовало 24 повторения, а при распределенном способе — толь­ко 10, т.е. в 2,4 раза меньше. Распределенное повторение обеспечивает и большую проч­ность знание. Повторения особенно полезны в первые часы и дни после ознакомления с материалом 40 тех пор, пока нервные связи в коре не укрепились и (согласно с химической гипотезой памяти) в нер­вных клетках не произошли структурные изменения белковых молекул. После этого повторения могут проводиться реже и с большими промежутк ами времени. Продуктивность запоминания в целом и по частям. В пси хо­логии известны 3 сп особа заучивания: целостный, частичный и комбинированный. Первый способ состоит в том, что мате­риал (текст, стихотворение и др.) читается от начала до кон­ца несколько раз, до полного усвоения. При втором способе (частичном) материал делится на части и каждая часть заучивается отдельно. Сначала несколько раз прочитывается одна часть, потом вторая, затем третья и т.д. Комбинированн ый способ представляет собой сочетание целостного и частичного. Материал сначала прочитывается целиком один или несколько раз, в зависимости от объема и характера его, затем трудные места выделяются и заучиваются отдельно, по­сле чего снова весь текст читается целиком. Если же матери­ал, например, стихотворный текст, велик по объему, то он делится на строфы, логически законченные части, и заучивание происходит таким образом: сначала прочитывает ся 1-2 раза от начала до конца, выясняется общий смысл его, затем заучивается каждая часть, после чего материал снова читается целиком. Из указанных способов наиболее целесообразным являет­ся комбинированный (исследования М. Н. Шардакова). Он обеспечивает равномерное запоминание всех частей мат ери­ала, требует глубокого осмысления, умения выделить главн ое. Такая деятельность осуществляется при большей coqpeдoтoчeннocти внимания, отсюда и большая ее продук­тивность. В опытах М. Н. Шардакова учащимся, которые за­учивали стихотворение комбинированным способом, потре­бов алось всего 9 повторений, при заучивании в целом — 14, а при заучивании по частям — 16 повторений. Способы заучивания следует применять в зависимости от ха­рактера материала. При заучивании связного текста лучш е поль­зоваться комбинированным способом, частичный лучше при­ме нять при заучивании иностранных слов, географически х на­званий. Небольшой по объему и легкий текст можно заучивать це ликом. Успех запоминания также обеспечивается самоконтролем. Очень важно при заучивании делать попытку воспроизводить материал. Это важно на всех этапах усвоения. Такие попытки помогают установить, что мы запомнили, какие ошибки допу­стили при воспроизведении и на что следует обратить внима­ни е в последующем чтении. Продуктивность запоминания зависит и от характера мате­риала. Наглядно-образный материал запоминается лучше сло­весного: логически св язанный текст воспроизводится полнее, чем разрозненные предложения. Существует различие в запо­минании описательных и объяснительных текстов: учащиеся младших и средних классов лучше запоминают художественные отрывки и естественнонаучные описания, хуже общественно-ис торические тексты; в старших классах это различие почти от сутствует. Одним из условий успешного запоминания является так­же систематизация материала. Приведенный в систему, он легче запоминается, дольше хранится в памяти. Исследова­ния А.А. Смирнова, Л.В. Занкова выявили значительное пре­имущество в запоминании сгруппированного текста перед несгруп пированным. Систематизация может протекать в раз­ных напр авлениях: путем объединения объектов запомина­ния по одному како му-либо признаку, например, распреде­ление п редметов по группам в зависимости от цвета, вели­чины и формы и пр., путем объединения материала (напри­мер, по и стории) в хронологическом следовании событий и путем систематизации его в соответствии с предложенной схемой, например, при обобщенной характеристи­ке географических зон и т.п. ¨ Кодирование Процесс кодирования начинается уже на стадии сенсор ной памяти, когда распознаются физические характеристики стимула. Далее он несколько углубляется во время передачи информации в кратковремен ­ную память, так как здесь происходит первая перегруппировка разных элементов запоминаемого. Однако основной процесс код ирования про­исходит на стадии долговременной памяти, так как именно здесь осуществляются анализ и идентификация различных характеристик информации. ¨ Хранение (архивизация) Архивизация - это накопление материала в памяти. В завис имости от того, вовлекается ли при этом эпизодическая или семант ическая память, архивизация происходит по-разному. Это важное подразделен ие двух форм памяти ввел Тульвинг. В эпизодической памяти хранится вся информация о разли чных событиях нашей жизни. По сути своей эта память автобиографична. Что касается семантической памяти, то она включает все те структ уры, которые свойственны данной культуре и позволяют познавать мир. Кроме того, в семантической памяти хранятся правил а, лежащие в основе языка и различных умственных операций. Таким образом, семантическая память служит своего рода каркасом для событ ий текущей жизни, которые хранятся в эпизодической памяти. Так, бл аго­даря семантической памяти мы знаем, что такое экзамен, друг, отрочество или справедливость вообще, как понят ия, но когда мы име ем дело с конкретными проявлениями этих понятий в нашей жизни, это от ображается уже в эпизодической памяти. Несмотря на различие этих двух функций памяти, они дополня ют друг друга и в различной степени обе определяют, как буд ет организо­вана информация для хранения в памяти. Для долговременного хран ения, как в архиве, требуется такая организация, которая позволяла бы не только класси­фицировать, но и быстро извлекать информацию. Можно выделить несколько способов «укладки» информации в памяти; они зависят от сложность и других особенностей запоминаемого материала. Прежде всего, существуют такие формы организации памяти, кото­рые определ яются чисто внешними причинами - самой сущностью того, что следу ют запомнить. Во-первых, возможна пространственная органи­зация, по зволяющая установить связи и «опорные точки» в нашем физического и социальным окружении. Именно такая организация лежит в основе построения «к огнитивных карт». Линейная организация позво­ляет найти какое-либо слово в словаре или имя в телефонной книге благодаря тому, что мы знаем алфавит. Этот же принцип дает нам возможность ориентироваться в днях недели и месяцах или, например, находить нужную стра ницу в книге. Имеются также формы организации материала, более или менее произвольно формирующиеся «изнутри». Во-первых, можно предполо­жить существование ассоциативной организации, при которой группируются с овместно элементы с какими-либо общими признаками - на­пример, с одной и той же первой буквой («Как там звали сотрудника Павлова на. «Б»? Нет; не Бандура...»), из одной и той же граммати­ческой категории (существительные с существительными, глаголы с глаголами и т.д.) или со сходными функциями (например, предметы одежды, пищевые продукты, музыкальные инструменты и т. п.). Можно думать, однако, что оптимальную деятельность семанти­ческой памяти обеспечивает иерархическая организация. При такой организации мы относим каждый элемент к тому или иному уровню в зависимости от того, соответствует ли он какой-то общей или более специальной категории. Например, воробей сначала относится к категории «птиц» (т.е. не рыб и не млекопитающих), затем учитывается, что он маленький, серый и не умеет петь (в отличие, скажем, от канарейки, которая тоже относится к птицам, но желтого цвета и петь умеет). Такого рода иерархическая организация семантической памяти представлена на рис. 1.
ЖИВОТНОЕ
Ест Перемещается Обладает кожей

Плавает Покрыта Имеет перьями Плавники Имеет крылья
Покрыто шерстью Имеет четыре ноги Обладает зубами

Канарейка

Воробей

Маленький Маленький Серый Серый Не поет Поет Рис. Иерархическая организация семантической памяти, позволяющая расположить различные категории на разных уровнях в соответствии с их особенностями и существующими между ними связями. Более поздние исследования, однако, показали, что память не всегда организована столь рационально по принципу «от общего к частному» (как организованы, например, науки). Так, было обнаружено, что если испытуемые быстрее воспринимают утверждение типа «собака-жи­вотное», чем «собака-млекопитающее», то они, напротив, дольше анализируют фразу «канарейка-животное», чем «канарейка-птица». Из этого ясно, что форма иерархической организации в значительной степени зависит от большей или меньшей привычности тех или иных понятий, а также от информации, накопленной в эпизодической памяти. То, что человек запомнил, мозг хранит более или мене длительное время. Сохранение как процесс памяти имеет свои закономерности. Установлено, что сохранение мо­жет быть динамическим и статическим. Динамическое сохране­ние проявляется , в оперативной памяти, а статич еское — в долговременной. При д инамическом сохранении материал изме­няется мало, при статическом, наоборот, он обязательно под­вергается реконструкции, переработке. Реконструкция мат ериала, сохраняемого долговременной па­мятью, происходит под влиянием той информации, которая непрерывн о поступает вновь. Реконструкция проявляется в раз­личных формах: в исч езновении некоторых деталей и замене их другими деталями, в изменении последовательности материа­ла, в обобщении его ; Все это обнаруживается при воспроизве­дении. Например, ученик припоминает учебный материал в иной последовательности, чем заучивал его, упускает детали, - при­вносит что-то новое, обобщает. Обобщение характеризует бо­лее высокую ступень осмысления изучаемого материала. О сохранении информации и ее видоизменении можно су­дить только по следующим двум процессам памяти — узнава­нию и воспроизведению. ¨ Узнавание и воспроизведение. Эффективность извлечения информации тесно связана с тем, насколько хорошо организован материал в памяти. Действительно, информация всегда воспроизводится на основе той структуры, и составе, которой она запоминалась. Идет ли речь о том, чтобы назвать пятый месяц года, вспомнить, кто такой Фрейд или что такое теория относительности, - в каждом из этих случаев приходится обращаться к тому контексту, в который «встроен» извлекаемый из памяти элемент. Так, первом случае, очевидно, потребуется пересчитать все месяцы, начиная с января (или, наоборот, в обратном порядке - с июня, если мы знаем, что это шестой месяц); во втором случае надо будет вспомнить эпоху и родину ученого и ту область, в которой он работал, а в третьем - вспомнить особенности именно той из множества теорий, о которой требуется рассказать. На все это, разумеется, наслаивается содержимое эпизодической памяти, в которой хранятся те события, что происходили в момент кодирования искомых элементов, или те воспоминания о прошлом, которые в то время возникали. Именно потому, что в извлечен ии информации из памяти столь важную роль и грает контекст, нам всег да легче узнать какой-то элемент среди других, предъявляемых вместе с ним, чем вспомнить что-то без каких-либо опорных точек или объектов для сравнения. Это касается людей всех возрастов, но в наибольшей степени - пожилых. Видимое ослабление памяти (особенно кратковременной) у стариков, которые часто видят в этом начало «склероза», нередко бывает связано не с нарушение самой памяти, а с уменьшением способности извлекать из нее информацию. Очевидным подтверждением этого служи т тот факт, что способность к узнаванию практически не из­меняется. Все эти соображения - одна из причин того, что именно узнавание, а не вспоминание считают более чувствительным показателем ф акти­ческого объема усвоенного материала. Поэтому тесты на выбор правильных ответов вернее отражают уровень знаний, чем прямые вопросы, при которых подчас можно отделаться простым повторением заученных слов из лекции или учебника. Узнавание какого-либо объек­та происходит в момент его восприятия и означает, что проис­ходит восприятие объекта, которое сформировалось человека ранее или на основе личных впечатлений (представление памя­ти), или на основе словесных описаний (представление вообра­жения). Узнавая объект, мы всегда относим его к определенной категории объектов. Заметив в небе движущуюся точку, человек отмечает про себя: «Это — птица или самолет»; тем самым он относит восприятие к одной из двух категорий пр ед­метов (птицы — летающие машины). Узнавание бывает раз­ным по, степени точности и полноты. Наименьшая ст епень узнавания проявляется в «чувстве знакомости», когда чело­век не может точно узнать признака объекта, но увер ен, что он ему знаком. Наибольшая степень узнавания, или полно е узнавание, не вызывает у воспринимающего субъе кта ника­ких сомнений в знании объекта восприятия; пр и полном уз­на вании человек безошибочно относит объект, к определен­ной категории, может точно назвать время, место и другие признаки знакомства с ним. Воспроизведение отличается от восприятия тем, что оно осуществляе тся после него, вне ег о. Воспроизвед ение об­раза об ъекта труднее чем узнавание. Так, человеку л егче узнать текст книги при повторном его чтении (пр и по­вторном восприятии), чем воспроизвести, припомнить со­де ржание текста при закрытой книге. Физиологич еской основой воспроизведения является возобновление нервных связей, образовавшихся ранее при восприятии предметов и явлений. Воспроизведение может проходить в виде последовательного припоминания, это — активный волевой проц есс. Припоминания что-либо, мы как бы перебираем в памяти факты, связанные с предметом воспроизведения, но это д ейст­вие носит иной характер, чем перебор информации, зафик­сированной в запоминающем устройстве киберне тической ма­шины. Припоминание у человека происходит по законам ас социации, сокращенно, в то время как машина вынужде на перебирать всю информацию до тех пор, пока не «наткн ет­ся» на нужный факт. Припоминанию материала помогают вопросы. В опросы вызывают промежуточные ассоциации, подводящи е людей все ближе к цели. Однако вопросы могут и мешать припоминанию, если они заданы неумело и порождают побочные ассоци­ации. Припоминани е требует сосредоточенности внимания, оно сов ершается иногда с большим трудом. Воспроизведение мож ет быть произвольным и непроизвольным. Припоминание — это произвольное преднамеренное воспроизведение: человек заранее имеет цель вспомнить и для этого применяет усилия мысли и воли. Не произвольное воспроизведение происходит как бы само со­бой. Основой его являются ассоциации по смежности во врем е­на или в пространстве, в некоторых случаях также ассоциации по сходству и контрасту. Различают воспроизведение непосредственное и опосредован­ное. Непо средственное воспроизведение протекает без промежу­точных ассоциаций (так воспроизводится, например, заученная таблица умножения) . При опосредованном воспроизведении че­ловек опирается на промежуточные ассоциации — слова, образы, чувства, действия, с которыми связан объект воспроизведения. Воспроизведение уче бного материала может осуществляться после его полного заучивания ив его процессе, (в виде пересказывания) с целью самоконтроля. Опыт говорит о том, что зау­чивание, сопровожд аемое многократным воспроизведением, эф­фективнее, чем многократное чтение учебного материала без самоконтроля. ¨ Забывание Как уже отмечалось, не льзя говорить о памяти, не касаясь при этом забывания и его причин. Забывание может быть связано с различными факторами. К ним относится, например, возраст, в котором запомина­ется то или иное событие, неиспользование усвоенного материала или, наконец, характер этого материала. Важную роль играет также интерференция , когда сохранению в памяти какой-то информации мешают предшествующие или последующие события. Забывание может быть связано и с некоторыми бессознательными мотивациями. Наконец, целые «блоки памяти» стираются порой в результате дегенеративных процессов в нервной системе или мозговых травм, приводящих к утрате функции некот орых тканей. Забывание выражается в невозможности вспомнить или в ошибочном узнавании и воспроизведении. Физиологической ос­новой забывания я вляются некоторые виды коркового торможения, м ешающего актуализации (оживлению) временных нер­вных связей. Ч аще всего это угасательное то рможение, которое развива ется при отсутствии подкрепления. От полного воспроизведения до полного забывания имеются промежуточные ста дии узнавания. Некоторые исследователи на­зывают их «уровнями памяти». Таких уровней 3: 1) память вос­производящая, 2) память опознающая, 3) память облегчаю­щая. Например, человек заучил стихотворение. Если через не­которое время он может воспроизвести его безошибочно, — это первый уров ень памяти, самый высокий, если он не может при­помнит заученное, но легко опознает (узнает) стихотворение в книге или на слух, — это второй уровень памяти; если же уча­щийся не в состоянии самостоятельно ни вспомнить, ни узнать стихотв орения, но при повторном заучивании ему потребуется меньше времени для полного воспроизведения, чем в первый раз, то третий уровень. Забывание проявляется в схематизации материала, отбрасы­вании отдельных частей его, иногда существенных, сведения новых представлений к привычным старым представлениям. Для борьбы с забыванием надо знать закономерности его протека­ния. Эти закономерности следующие. Забывание протекает во времени неравномерно. Наиболь шая потеря материала происходит сразу же после его восприятия, а в дальнейшем забывание идет медленнее. Так, опыты Эббингауза показали, что через час после заучивания 13 бессмысленных слогов забывание достигает 56%, в дальнейшем оно идет мед­леннее забывание осмысленного материала подчинено то й же закономерности. Исследователь М. Джонс (США) провел такой опыт: до чтения лекции по психологии он пр едупредил студентов, что после ее прочтения они получат листочки с вопросами по ее со­держанию, на которые, надо дать письменные ответы. Лекция читалась со скоростью 75 слов в минуту, четко, доступно. Пись­менный опрос был проведен 5 раз через разные интервалы вре­мени (в дальнейшем студентов об опросе не предупреждали). Результаты получились следующие. Студенты правильно восп­роизвели основные мысли лекции: сразу после лекции — 65%; спустя 3—4 дня после лекции — 45,3%; спустя 1 неделю — 34,6%; спустя 2 недели — 30,6%; спустя 8 недель — 24,1%. У выдающе­го ся лектора, приглашенного для сравнения данных, получaлось почти то же самое: студенты сразу же после лекции во сп­роизводили 71% основных его мыслей, а далее шло сначала бы­стрее, а затем медленнее забывание. Из опыта следует вывод, что если студенты не будут работать над закреплением учебного материала в памяти, через 2 месяца от него останется лишь 25%, и наибольшая потеря (55%) произойдет в первые 3—4 дня после восприятия. Эти данные верны, однако, в том случае, когда материал после восприятия не подвергается умственной об работке, т.е. когда он воспринимается пассивно. Весьма важно своевременно организовать повторение воспри­нятого, не откладывая надолго эту работу. Эта закономер­ность хорошо подтверждается данными М.Н. Шардакова. Без повторения в первый день сохранилось в памяти 74%; через 3--4 дня — 66%; через 1 месяц —58%; через 6 месяцев — 3%. При повторении в первый день удержалось в памяти 88%; через 3—4 дня — 84%; через 1 месяц — 70%; ч ерез 61месяцев — 60%. Наибольший процент забывания и здесь приходится на пе р­вый день и уменьшается по мере увеличения промежутка, отделяющего воспроизведение от восприятия. При своевременной организации построения материал удерживается в памяти значительно лучше. Забытое сразу же после восприятия может восстан авливаться через некоторое время. Это явление носит название реминисценции (смутное воспоминание). Так, ученик сразу ж е после уроков не может полностью передать содержание воспринятого материла, но через 1—2 дня даже без дополнительного чтения правильно воспроизводит урок. Сущность реминисценции за­ключается в том, что последующее воспроизведение пополня­ется фактами и понятиями, которые отсутствовали при первом воспроизведении материала. Она часто наблюдается при восп­ роизведении словесного материала большого объема, что явля­ ется результатом утомления нервных клеток. Реминисценция обнаруживается чаще у дошкольников и младших школьников. Т о данным Д.И. Красильщиковой, у до школьников случаи ре минисценции занимают- 74%, у младших школьников— 45,5%, у школьников 5- 7 классов — 35,5%. Дети не всегда сразу как следует ос мысливают материал при его восприятии и потому передают его неполно. Им требуется какой-то промежуток вре­мени для е го осмысления, в результате чего воспроизведение становится более полным. Если же материал осмыслен сразу, то реминисценции не вступает. Этим объясняется тот факт, что чем ст арше школьники, тем реже наблюдается это явление в их память. В явлении реминисценции обнаруживается един­ство процес сов запоминания, забывания и воспроизведения. Они представляют собой ра зные стороны одних и тех же нейродинамических ппроцессов. Забывание протекают быстрее, если материал недостаточно понят челове ком. Забывание происходит бы­стрее, если материал неинтересен человеку, не связан непос­редственно его прак тическими потребностями. Этим объясняется т факт, что взрослые люди лучше помнят то, что относится к их профессии, что связано с их жизненными интересам. Люди хорошо помнят материал, который их увлекает и быстро забывают то, что их не интересует. Воспитание у детей познавательных интересов — одно из условий прочности зна ний учащихся. Скорость забывания на­ходится в п рямой зависимости от объема материала и степени трудности его усвоения. Одной из Причин забывания является отрицательное влияние деятельности, следующее за заучиванием. Это явление называ­ют ретроактивным (назад действующим) торможением. Группе школьников давали для заучивания ряд имен прилагательных, а затем сразу же без перерыва — второй ряд слов. После заучива­ния второго ряда слов проверяли, сколько прилагательных дети запомнили. В другой группе школьников делали 5-минутный перерыв между заучиванием первого и второго рядов слов. Ока­залось, что школьники, учившие ряды слов без перерыва, восп­роизвели на 25% меньше имен прилагательных, чем дети, имев­шие небол ьшой перерыв. Во втором опыте после заучивания имен прила гательных детям давали заучивать ряд чисел. В этом случае воспроизведени е ряда слов упало лишь на 8%. В третьем опыте после заучивани я слов шла трудная умственная работа — решение слож ных арифметических задач. Воспроизведение слов снизилось до 16%. Таким образом, ретроактивное торможение выражено замет­нее, если деятельность следует без перерыва, если последую­щая деятельность сходна с предыдущей и если последующая деятельность труднее деятельности заучивания. Физиологиче­ской основой ретроактивного торможения в последнем случае является отрицательная индукция: трудная деятельность затормо­зила более легкую. Указанную закономерность необходимо иметь в виду при организации учебной работы. Важно соблюдать пе­рерывы в занятиях, чередовать учебные предметы так, чтобы между ними были значительные отличия; предметы, трудные для усвоения, ставит раньше, чем легкие. Следует разнообра­зить виды работ и на одном уроке. Причиной забывания могут быть различные болезни нерв­ной системы, а также ушибы, травмы. Забывание наступает бы­стрее при утомлении. Причиной забывания может быть также действие посторонних раздражителей, мешающих сосредоточить­ся на нужном материале. В борьбе с забыванием важную роль играют рациональные способы заучивания, о которых шла речь выше. Нарушение научно обоснованных рекомендаций запоминания неизбежно приводит к значительной трате времени, gui и приводит к малым результатам. Факторы, влияющие на забывание Возраст. Пожилые люди, по-видимому, склонны забывать о недавних событиях или о том, что им предстоит сделать. Это обусловлено главным образом тем, что им трудно организовать информацию, которую им надо будет вспомнить. Особенно явным это становится тогда, когда они впервые сталкиваются с какими-то новыми навыками, новыми обстоятельствами или непривычными действиями. Поэтому им требуется время на то, чтобы освоить новое, и очень важно, чтобы это время им предоставлялось . Большую помощь им могут оказать памятки или мнемотехнические приемы, позволяющие рацио­нально организовать жизнь. Забывание происходит также и в ранние годы. Действительно, лишь немногие из нас могут вспомнить события, происшедшие в возрасте до трех лет. По-видимому, это не связано просто с давностью подобных событий. Двух- или трехлетн ему ребенку воспомин ания не свойственны. qh не помнит свои сны и не придает практически никакого значения таким словам, как «вчера» или «завтра». Это может быт ь обусловлено, в частности, тем, что в этом возрасте словарный запас ребенка в есьма ограничен, а опыт невелик; однако главная при чина-то, что ребенок ст е­не выделяет себя как личность и у него нет достаточно четко очерч ен­ного «Я», которое позволило бы ему восприн имать собственные действия по отношению к другим людям. В то же время такая точка зре ния может быть и спорной: по-видимому, при особых состояниях сознания (под действием опред еленных препаратов или под гипнозом) человек мож ет вспомнить и о та ких ранних событиях, о которых он в обычном состояни и никогда не вспоминает. Как бы то ни было, исследования показали, что в возрасте от 5 до 11 лет кратковременная память сущест венно улучшается. Зачем он а сохраняется на стабильном уровне до 30 лет, а позд нее - от 30 до 70 лет - может либо улучшаться, либо медленно ухудшаться. ¨ Неиспользование информации и ее характер. Кажется естественным связывать забывание с тем, что та или иная информация пли усвоенные действия не повторяются. Это, бесспорно, справедливо в отношении многих знаний, приобретенных в школе, если в дальнейш ем понимание их важности (истинной или относительной) было утрачено студентом, которого традиционные педагогические методы заставляют стать п ас­сивным. В соответствии с известным изречением, согласно которому культур а-это «то, что остается, когда уже все забыто», лучш им залогом сохранения в памяти и развития опред еленных знаний служи т не про сто «голое» повторение, а интер ес или даже увлечен ность предметом. Нельзя, однако, забывать, что этой законом ерности, вид имо, не подчиняются двигательные навык и. Мы можем вполне успешно сесть н а велосипед или за фортепиано после 20- или 30-летне го перерыва. Это же касается и большинства тех знаний, которые мы получили в ранн ем действий, т.е. в тот период, когда мозг наиболее пластич ен, так, напри мер, чем раньше ребенок усвоил иностран ный язык тем труднее его бу дет забыть. Список таких примеров можно продолжить, включ ив сюда, скажем, игру на музыкальном и нструменте, шахматы и т. п. Однако фактором забывания еще более важным, чем н еисполь­зование, может быть интерфере нция со стороны других, приобретенных раньше или позднее, знаний или навыков; в этих случаях може т иметь место отрицательный перенос. ¨ Интерференция. Этим феноменом может быть обусловлен , и част­ности, отрицательный п еренос при научении. Интерференция может быть связана с событи ями, происшедшими до запоминания того или иного материал а. В этом случае говорят о проактивнои инт ерференции. Например, если перед тем как студент начинает готовиться к экзаменам, он получил ду рные вести, то усвоение знаний, естественно, буде т страдать. Интерференция возможна и тогда, когда сразу после одного материала мы беремся за другой, сход ный с первым. Например, после обучения итальянскому языку возникают сложности при усвоении испанского. Однако еще большую роль в забывании играет ретроактивная интерференция. Били, например, непосредственно после усвоения какого-либо навыка мы приступаем к новой деятельности, этот навык может ухудшиться. В то же время было отмечено, что если старый и новый навыки очень сходны или, наоборот, очень различны, то ретроактивная интерференция выражена слабо. Она сильно будет сказываться на первом навыке лишь тогда, когда второй с ним относительно сходен. В нашем случае с усвоением двух языков можно с большей уверен­ностью сказать, что если испанский язык будет все же выучен, а итальянский за это время использовать не придется, то вспомнить его в случае надобно сти будет уже труднее. Сходные явления наблюдаются и тогда, когда студенту приходится учить два предмета, экзамены по которым он будет сдавать в один и тот же день. Изучение общей психологии при этом только углубит знания по психологии развития, особенно если оба курса читал один и тот же преподаватель. Психология не помешает также усваивать химию; но если придется одновременно с психологией заниматься еще философией или социологией, затрагивая при этом сходные темы, то интерференция вполне может возникнуть. Известно также, что интерференция всегда сильнее выражена при вспоминании, чем при узнавании. ¨ Подавление. Еще один вид забывания, открытый Фрейдом - это подавление. Например, мы можем «забыть» подписать чек, который посылаем в последний срок уплаты долга, «забыть» выучить экзамена­ционный предмет, или явиться на важное, но чреватое неприятными последствиями свидание. В подобных случаях Фрейд говорил об активном забывании. Он объяснял это явление не случайностью, а действительным торможением следов в памяти на уровне сознания и о вытеснении их в подсознание, где они удерживаются ценой значительных затрат энергии. Современные психологи предпочитают говорить о мотивир ованном забывании, подчеркивая тем самым, что с помощью такого механизма субъект пытается «уйти» от неприятных сторон той или иной ситуации. ¨ Индивидуальные различия в памяти. Некоторые из особенностей памяти могут упрочиться и стать свойствами личности (свой­ствами памяти данного человека). Память у людей проявляется по-разному, отличается содержанием и объемом запечатленной и хранимой информации. Различия касаются также силы памяти, скорости запоминания и воспроизведения, прочности сохранения и точности воспроизведения. Важным свойством па­мяти человека является, ее готовность, т.е. способность быстро и месту припомнить нужную информацию. Для людей с сильной памятью характерно быстрое запо­минание и длительное сохранение информации. Известны люди с исключительной силой памяти. Так, А.С. Пушкин мог прочесть наизусть длинное стихотворение (чужое) после дву­кратного его прочтения. Моцарт запоминал сложнейшие му­зыкальные произведения после одного прослушивания. Ком­позитор Балакирев мог играть на память целые симфониче­ские произведения. Советский психолог А.Л. Лурия обнаружил выдающуюся па­мять у некоего Шершевского, который с одинаковой быст­ротой запоминал различный материал, включая бессмыслен­ный, и при том в большом объеме. Шершевский мог быстро запомнить и точно воспроизвести сложнейшие математиче­ские формулы, лишенные смысла, бессмысленные слова, гео­метрические фигуры. Его память отличалась одновременно и изумительной прочностью: через 20 лет он точно припом­нил содержание экспериментального материала, место экс­перимента, в котором он участвовал, костюм экспериментатора и других мельчайшие подробности обстановки и своих действий. Индивидуальные различия памяти прояв ляются также в том, на какой вид представлений по преимуществу опирается человек при запоминан ии. Одни лучше запоминают то, что могут увидеть, другие то, что могут услышать, третьи то, что может ; быть выполнено практически. В соответствии с этим различают зрительный, сл уховой и двигательный ти­пы памяти . Человек зрительного типа памяти, запоминая текст книги, предпочита ет его видеть; человек слухового типа памяти - предпочитает слышать сод ержание текста в чтении кого-либо; человек двигательного типа памяти должен обязательно записать или прогов орить заучиваемый материал. Чаще всего встречается смешанный тип памяти - слухо-моторный, зрительн о-двигате льный, зрительно-слуховой. Смешанный тип памяти жизненно ценнее, чем тип односторонней памяти по причине большого разнообразия практической деятельности человека. Кроме того, участие в процессах памяти несколько анализаторов ведет к большей по­движности в использовании образованных систем нервных связей: человек не вспомнил что-то на слух — вспомнит зри­тельно и т.п . Поэтому полезно, чтобы учащиеся запоминали учебный материал разними способами: путем его прослуши­вания, чтения, рассматривая иллюстрации, делая зарисовки, наблюдая и др. Тип памяти зависит не только от природных особенностей нервной системы, но и от воспитания. У взрос­лых людей т ип памяти упражняется в зависимости от характера их професс ионального типа. Если такие особенности памяти, как быстрота запомина ния и воспроизведения, прочность со­хранения, точ ность воспроизведения, объем памяти и готов­ность ее в своем сочетании отчетливо выражены у какого-либо человека, типичны для него, то это тоже характеризует тип его памяти («быстро запоминает, плохо храни т», «медленно запо­минает, быстро теряет» и т.д .). Воспитанию положительных свойств памяти в значитель­ной степени содействует рационализация умственной и прак­тической работы человека: порядок на рабочем месте, пла­нирование, самоконтроль, использование разумных спосо ­бов запоминания, соединение умственной работы с практи­ческой, критическое отношение к своей деятельности, уме­ние отказаться от неэффективных приемов работы и заимст­вовать у других людей приемы эффективные и т.п. Некоторые индивидуальные различия в памяти тесно связаны со специальными механизмами, защищающими мозг от лишней информации. Степень активности указанных механизмов y разных людей различна. Защитой мозга от ненужной инфо рмации объясняется, в частности, явление гипнопедии, т .e. обучение во сне. В состоянии сна некоторые механи змы, защищающие мозг от избыточной информации, выключают­ ся, поэтому запоминание происходит быстрее. Литература 1. Готфруа, Жо «Что такое психология?», изд. Москва, 1996 год 2. «Общая психология», изд. Москва, 1995 год 3. Аткинсон, Вильям «Сила мысли; Память и уход за ней», изд. Москва, 1996 год