Каталог :: Психология

Реферат: Психология введение в профессию

     Психология, введение в профессию.
     План:
1.Введение.
2. Сущность  профессионального самоопределения.
3. Профессиональная деятельность.
4. Области применения прикладной психологии.
     Используемая литература:
1.        В.А. Штроо. Позиции и стратегии работы психолога в организации.
2.        К. Роджерс. Консультирование и психотерапия.
3.        Н.С. Пряжников. Профессиональное и личностное самоопределение.
Новое осмысление содержания профконсультационной помощи вызвано резко
изменившейся (и постоянно меня­ющейся) ситуацией в психологии, образовании,
экономи­ке и в стране в целом. Просто “проводить” с клиентами те или иные
методики на сегодняшний день уже явно недо­статочно. Поэтому можно выделить два
основных направ­ления (подхода) в развитии профконсультации: 1 - с 
пре­имущественным акцентом на создание новых методик (это остается актуальным и
в сегодняшних условиях); 2 — с преимущественным акцентом на разработку
теоретико-методологических основ профконсультационной работы (предшествующие
теоретические наработки хотя и можно использовать в  качестве исходных, но они
уже часто не отвечают потребностям сегодняшнего дня). Конечно, про­ще всего
было бы чисто механически объединить оба этих направления (и в определенной
мере, без взаимодополне­ния этих направлений не обойтись!), но если все-таки
вы­делять приоритеты, то сейчас несколько важнее теоретико-методологическое
направление, в котором пока еще царит настоящая путаница. Объясняется это тем,
что психологи­ческая практика постоянно расширяется, но вопрос, что именно
делают многие психологи (в чем смысл их деятель­ности), чем их усилия
принципиально отличаются от обыч­ной помощи людей друг другу по-прежнему
остается от­крытым и далеко не все психологи-профессионалы, осо­бенно
психологи-профконсультанты  внятно смогли бы на этот вопрос ответить.
Особенность (и даже парадоксальность) современной ситуации, сложившейся в
профессиональном самоопреде­лении, заключается в том, что нередко для новых
теорети­ческих осмыслений необходимо сначала разработать и ис­пользовать в
практике конкретные методики (хотя по ло­гике вещей еще перед созданием
методик разработчику необходимо было бы осознать цель и смысл такой
методи­ки). Собственно методическая деятельность, по мнению Г.П.Щедровицкого,
начинается тогда, когда психолог-практик самостоятельно готов построить
систему средств для достижения уже осознанной (“увиденной”) им цели своей
деятельности (Щедровицкий Г., 1992, с. 48-49). На усложнившиеся отношения
между теорией и практикой указывает Ф.Е.Василюк, отмечая, что “с появлением
пси­хологических служб собственно психологической практи­ки привычный лозунг
о внедрении психологии в практику должен быть перевернут, наоборот, практику
надо внед­рять в психологию...” (Василюк. 1992, с. 19) И все-таки лучше,
когда перед непосредственной профконсультационной практикой специалист будет
хотя бы стремиться получше осознать для себя смысл оказываемой подростку (или
взрослому клиенту) помощи.
В самом теоретическом подходе можно было бы выде­лить такой приоритет, как
методологическое обеспечение формирования у клиентов ценностно-нравственной
осно­вы выбора. В целом, актуальность поиска новых теорети­ко-
методологических оснований профессионального само­определения обусловлена
следующими обстоятельствами.
Во-первых, существенными изменениями в образова­тельных системах не только
отечественных, но и зарубеж­ных, что связано с общей демократизацией и
гуманизацией общественной жизни. Отсюда проблема свободы самоопре­деления и
самореализации в изменившемся обществе ста­новится одной из важнейших не
только для педагогики и .психологии, но и для всех гуманитарных направлений.
Во-вторых, особенностями переживаемого Россией пери­ода, когда прежние
ценностно-нравственные и профессио­нальные ориентации во многом не
соответствуют реальной жизни, а новые еще не сформированы. Все это приводит к
растерянности не только многих выпускников школ и их родителей, но и к
растерянности самих педагогов, психо­логов и профконсультантов, пытающихся
оказывать уча­щимся профориентационную помощь.
В-третьих, явно недостаточной проработанностью тео­рии и практики
профессионального самоопределения, час­то страдающей узкой направленностью на
конкретные ас­пекты самоопределения и не учитывающей его сложного,
комплексного характера, а также связью с жизненным и личностным
самоопределением
В-четвертых, до сих пор ощущается острый недостаток собственных специфических
профконсультационных методик, отвечающих новым тенденциям в педагогике,
пси­хологии и профессиональном самоопределении.
Кроме того, расширение практики профессионального самоопределения нередко
приводит к тому, что профконсультанты, пройдя лишь небольшой курс подготовки,
при­ступают к обслуживанию больших масс учащихся, пыта­ясь за короткие сроки
и без должного организационного, теоретического и методического обеспечения
решать сложнейшие вопросы, связанные с планированием даль­нейшей жизни
учащихся.
Исходя из приведенных выше рассуждений, общая структура пособия включает две
основные части. Первая, несколько меньшая по объему часть, посвящена
теорети­ко-методологическому и культурологическому анализу ос­нований
активизации профессионального и личностного самоопределения. Во второй части
представлено описание конкретных активизирующих методик профессионального и
личностного самоопределения, где особое внимание так­же уделяется раскрытию
смысла и содержания их исполь­зования.
Определение сущности профессионального самоопре­деления является до сих пор
нерешенной задачей и поэто­му обращение к данной проблеме занимает важное
место в творческом поиске не только педагогов и психологов, но и философов,
методологов, писателей, представителей раз­личных направлений науки и
искусства.
Как уже отмечалось, важнейшим критерием развития профессиональной ориентации
явилось появление перед значительным числом людей реальной проблемы свободы
выбора. Сказанное не означает, что проблемы свободы вы­бора не существовало
ранее, например, в фольклорных ис­точниках, в философской, педагогической и
художествен­ной литературе эта проблема занимала видное место.  Например,
И.С.Кон, отмечая связь образа человека и типа культуры, пишет: “Неслучайно в
классово антагонистичес­ких обществах самостоятельность и инициатива
угнетенных проявлялась не только в труде, но и в умении уклониться от него. В
фольклоре разных народов наряду с героем-тру­жеником, терпеливым и искусным
Мастером, действует герой-трикстер, лукавый обманщик, который ловко водит за
нос своих хозяев, вплоть до самого господа бога” (Кон, 1984, с. 52).
В отечественной педагогике и психологии накоплен бо­гатый опыт в области
теории профессионального самоопре­деления, который во многом предопределил
современные подходы к данной проблеме. Это ставшие классическими исследования
в области профессиональной ориентации и профконсультирования Е.А.Климова
(1976; 1983; 1988: 1990 и др."), А.Е.Голомшток (1979), Л.А.Йовайши (1983),
В.В.Назимова (1972), Б.А.Федоришина (1979), С.Н.Чис­тяковой (1989; 1993) и
др. Особенностью всех этих иссле­дований является все более усиливающееся
внимание к личностным аспектам профессионального самоопределе­ния.
Примечательно, что один из последних вариантов концепции профессионального
самоопределения, создан­ный в Институте профессионального самоопределения
мо­лодежи при РАО (1993) основан на разработанной Р.Бернсом “Я-концепции”
развития личности (1986).
Очень интересны для развития теории профессиональ­ного самоопределения идеи
“событийного подхода” при планировании и рассмотрении жизненного пути
человека, разрабатываемые Е.И.Головахой и А.А.Кроником (1984: 1988; 1993), а
также близкие к ним по духу рассуждения В.М.Розина о построении судьбы как
“художественного творчества”, характерного для людей искусства (1992).
Примечательно, что еще в 20-х годах идеи, близкие к со­бытийному подходу
высказывались представителями фи­лософских направлений, в частности
С.А.Аскольдов гово­рил о проблемах взаимосвязи времени онтологического,
психологического и физического (1990).
Для теоретического анализа и обобщения представля­ются особо интересными
работы зарубежных исследовате­лей в области профессионального
самоопределении, пси­хологии труда и роли профконсультанта, чьи взгляды
до­статочно разнообразны и могут служить материалом для более детального
анализа. Например, Дж.Крумбольц и Р. Киннер  рассматривают роль
профконсультанта как “менторскую”, воспитывающую, как "поставщика информации"
клиенту.
Е.Герр (Негг, 1984) считает, что современный проф-консультант — это
прикладной ученый-бихевиорист, за­дача которого с помощью различных игр,
трудовых проб, тренингов и т.п. тренировать действия клиента, планиро­вать и
прогнозировать их.
Н.Гисберс и И.Мур рассматривают процесс профконсультации как помощь, прежде
всего, в жизненном само­определении: “Пожизненное самоопределение — как
са­моразвитие через интеграцию ролей, среды и событий в жизни человека” .
Маслоу, предложил концепцию профессионального зазвития и выделил в качестве
центрального понятия са­моактуализацию — как стремление человека
совершенствоваться, выражать, проявлять себя в значимом для себя зеле .
Лж.Холланд выделяет шесть личностных типов позволяющих определить “личностный
код” и соотнести его с требованиями той или иной профессиональной среды .
Японский исследователь Фукуяма разработал и внед­рил целую систему
постепенной подготовки школьников к сознательному профессиональному выбору,
важным эле­ментом которой являются специально организованные в 16-ти видах
деятельности “трудовые пробы”. Примечательно, что в Рос­сии во второй
половине 80-х годов пытались внедрить сис­тему профессора Фукуямы , эти
попытки сразу же столкнулись с недостатком материальной базы и
финанси­рования столь сложной программы. Все это еще раз свидетельствует в
пользу того, что лучше разрабатывать собст­венные подходы и методы в столь
сложном деле как про­фессиональное самоопределение, которое в каждой стране
имеет свои особенности и ограничения...
Одной из наиболее интересных и прогрессивных счита­ется за рубежом концепция
“профессиональной зрелости”, которую, начиная с конца 50-х годов,
разрабатывает Л.Сьюпер (см. Михайлов. 1975: Укке. 1972). Выбор профессии
Д.Сьюпер рассматривает как со­бытие, но сам процесс профессионального
самоопределе­ние построения карьеры) —это постоянно чередующиеся выборы. В
основе всего этого лежит “Я-концепция” личности как относительно целостное
образование, постепенно изменяющееся по мере взросления человека.
Многообразие различных концептуальных подходов рассмотрению проблемы
профессионального самоопределения вызвано не только сложностью данного
вопроса, но и культурно-исторической обусловленностью реализации
самоопределения большинством людей, проживающих в конкретной стране (или в
конкретных регионах одной и той же страны), а также неоднородностью населения
(возможных клиентов) конкретных стран и регионов. Все это осложняет выделение
“самых лучших” концептуальны: подходов и делает проблему профессионального
самоопределения многообразной по способам рассмотрения и реше ния. Можно
также предположить, что “правильность” способа решения этой проблемы, в
первою очередь, будет за висеть от особенностей конкретного школьника
(клиента и общего уровня развития самого профконсультанта.
Сложность определения самого понятия (сущности) са моопределения связана еще и с
тем, что имеются другие близкие понятия: самоактуализация, самореализация,
самоосуществление, которые нередко раскрываются “чере увлеченность значимой
работой” (А.Маслоу). через “дело” которое делает человек (К.Яспрерс) (см.
Франкл, 1990, 58-59). П.Г.Щедровицкий видит смысл самоопределения способности
человека строить самого себя, свою индивидуальную историю, в умении 
переосмысливать собственную сущность (1993). В.Франкл определяет полноценность
человеческой жизни через его способность “выходить за пределы самого себя”, а
главное — находить новые смыслы конкретном деле и во всей своей жизни (1990).
Рассуждая о самоопределении и самореализации, И.С.Кон связывает их с
выполняемым делом (трудом, работой) и взаимоотношениями с окружающими людьми
(общением)  (1984, 209). Все больше появляется работ, где делается попытки
как-то связать профессиональную деятельность с отноше нием к миру, обозначить
связь труда,  жизни, счастья) судьбы (Аргайл, 1990: Климов. 1993; Коган, 1988:
Мамагдашвили, 1991; Чу дновскии, 1995идр).
Все это позволяет сделать вывод о неразрывной связи профессионального
самоопределения с самореализацией человека в других важных сферах жизни. 
Сущностью профессионального самоопределения является самостоятельное и
осознанное нахождение смыслов выполняемой работы и всей жизнедеятельности в
конкретной культур­но-исторической (социально-экономической) ситуации.
Соотношение понятий “профессиональное самоопреде-  ление", “профориентация” и
“профконсультация” выглядит следующим образом. Профориентация является более
широким понятием. -предполагающим широкий, выходя­щий за рамки только
педагогики и психологии, комплекс мер по оказанию помощи в выборе профессии,
куда входит и профконсультация как индивидуально ориентированная помощь в
профессиональном самоопределении. И проф­ориентацию. и профконсультацию можно
определить как ориентирование” школьника (оптанта), тогда как про
фессиональное самоопределение больше соотносится с “са­моориентированием”
учащегося,  выступающего в роли субъекта самоопределения (Климов. 1983, с.
15-21).
В качестве содержательно-процессуальной модели про-фессионального
самоопределения предлагается модифи- цированный вариант схемы построения
личного профессионального плана — ЛПП (Е.А.Климову; 1988, 1990), дополненный
ценностно-нравственными компонентами самоопределения (Пряжников, 1988, 1991):
1. Осознание ценности честного (общественно-полез­ного) труда (ценностно-
нравственная основа самоопределения).
2. Общая ориентировка в социально-экономической си­туации в стране и
прогнозирование перспектив ее измене­ния (учет конкретной социально-
экономической ситуации и прогнозирование престижности выбираемого труда).
3. Осознание необходимости профессиональной подго­товки для полноценного
самоопределения и самореали­зации.
4. Общая ориентировка в мире профессионального тру­да (макроинформационная
основа самоопределения).
5. Выделение дальней профессиональной цели (мечты) и ее согласование с
другими важными жизненными целями (досуговыми. семейными, личностными).
6. Выделение ближних и ближайших профессиональ­ных целей как этапов и путей к
дальней цели.
7. Знание о выбираемых целях: профессиях и специаль­ностях, соответствующих
профессиональных учебных за­ведениях и местах трудоустройства
(микроинформацион­ная основа самоопределения).
8. Представление об основных внешних препятствиях на пути к выделенным целям
9 Знание путей и способов преодоления внешних пре­пятствий.
10. Представление о внутренних препятствиях (недо­статках), осложняющих
достижение профессиональных целей, а также знание своих достоинств,
способствующих реализации намеченных планов и перспектив (самопозна­ние как
важная основа самоопределения).
11 Знание путей и способов преодоления внутренних недостатков (и оптимального
использования достоинств), способствующих подготовке к самостоятельному и
осоз­нанном}, выбор} и будущей профессиональной деятельности.
12. Наличие системы резервных вариантов выбора на случай неудачи по основном)
вариант;, самоопределения.
13. Начало практической реализации личной профес­сиональной перспективы и
постоянное совершенствование (корректировка) намеченных планов по принципу
“обрат­ной связи>.
При выделении типов самоопределения был использо­ван критерий потенциальной
возможности для свободы са­мореализации (диапазон маневра в рамках
выполняемой и осваиваемой деятельности). Мы предлагаем следующие основные
типы самоопределения человека:
— самоопределение в конкретной трудовой функции, операции;
— самоопределение на конкретном трудовом посту;
— самоопределение в специальности;
самоопределение в профессии (в группе родственных специальностей);
жизненное самоопределение (где профессиональное са­моопределение является
важнейшей составной частью);
— личностное самоопределение (как высший уровень жизненного самоопределения):
— самоопределение в культу ре, выход на “социальное бессмертие” — по
А.Г.Асмолову (16) — как высший уро­вень личностного самоопределения.}
Рассмотрим, насколько реализуется в выделенных ти­пах степень свободы
человека в рамках выполняемой дея­тельности. Есть люди, которые находят смысл
своей рабо­ты в качественном выполнении отдельных трудовых функ­ций или
операций (например, при работе на конвейере). Если человек работает в таком
режиме годами и даже при­выкает к такой работе, то его зависимость от данной
дея­тельности усиливается по нарастающей. Свобода выбора и диапазон маневра
человека в данном случае минимальны. Поскольку для большинства работников
такой труд (на­пример, с высокой монотонней и ограниченностью выпол­няемых
функций) почти невыносим, то опытные руково­дители стараются обогащать работу
своих подчиненных новыми, более сложными функциями, сменой характера работы и
т п.. как бы искусственно расширяя возможности маневра и самореализации
работников. И все-таки есть
некоторые люди, с удовольствием реализующие себя даже в столь ограниченной
деятельности.
Самоопределение на конкретном трудовом посту пред­полагает выполнение
довольно многообразных (и нередко довольно сложных) функций, например, труд
высококлас­сного токаря или художника, работающего в своей мастер­ской.” Сам
“трудовой пост” рассматривается как “некоторое социально фиксированное
многомерное, разно- и много­признаковое системное образование”, включающее
задан­ные цели, предмет, систему средств труда, систему про­фессиональных
служебных обязанностей, систему прав и определенную производственную среду
(Климов. 1988. с. 41). Возможности самореализации в рамках выполняемой
деятельности здесь уже значительно выше, чем в первом случае, однако у
некоторых работников смена конкретного трудового поста может привести к
значительному сниже­нию качества работы, например, переход на другой станок
со сменой характера выполняемой работы для некоторых токарей вызывает
неодобрение после длительной работы на “своем” станке и выполнения привычной
работы.
'Самоопределение на уровне конкретной специальности предполагает сравнительно
безболезненную смену раз­личных трудовых постов, и в этом смысле возможности
самореализации еще больше расширяются. Например, во­дитель такси без особых
проблем пересаживается на раз­ные легковые автомобили. Но при этом даже
хорошие так­систы, когда им приходится пересаживаться на большег­рузные
самосвалы, иногда испытывают большие трудности и даже отказываются от новой
работы, то есть успешное самоопределение в конкретной специальности
(водитель-таксист) еще не приводит автоматически к успешному са­моопределению
в профессии водитель (водитель вообще). Самоопределение в конкретной
профессии предполагает, что работник способен выполнять близкие, смежные виды
трудовой деятельности, то есть его возможности выбора еще больше расширяются.
Напомним, что профессия — это группа родственных специальностей (например,
про­фессия — водитель, специальность водитель автобуса; профессия — учитель,
специальность — учитель биологии и т.п.). По сравнению с предыдущим типом
самоопределе­ния работник выбирает не только трудовые посты (в рам­ках своей
специальности), но и сами специальности уже в рамках профессии.
В своей статье “Что же такое личность” известный философ Э.В.Ильенков пишет:
“...личность обнаруживает себя тогда и там, когда и где индивид в своих
действиях продукте своих действии вдруг производит результат, всех других
индивидов волнующий, всех других касающийся, всем другим близкий и понятный,
короче — всеобщий результат. всеобщий эффект... Неповторимость подлинной
личности состоит именно в том, что она по-своему открывает нечто новое для
всех, лучше других и полнее других выражая “суть” всех других людей, своими
делами раздви- гая рамки наличных возможностей...” (Ильенков, 198 с. 18).
Таким образом, во многих определениях подчеркивается деятельный характер
личности, утверждающей себя своими делами среди людей, и что особенно важно,
действующей для людей.
При этом само понятие “профессия” включает следующие характеристики -  это
ограниченный, вне разделения труда вид деятельности, общественно-полезнои,
требующей специальной подготовки (.в современном развитом производстве —
постоянной переподготовки, выполняемой за определенное вознаграждение (на
современном этапе развития общества в основном — за деньги),  а также дающей
человеку определенный социальный,  общественный статус и признание.
Самоопределение в конкретной трудовой фу н конкретном трудовом посту, в
специальности и в сии можно было бы отнести к трудовому самоопределению.
Правда. труд в более широком смысле — это гора: широкое понятие, включающее и
непрофессиональную деятельность (например. труд на приусадебном участке, труд
по воспитанию своих детей). !    Следующий тип — жизненное самоопределение,
куда помимо профессиональной деятельности относятся досуг, вынужденная
безработица и др. По сути, речь идет о выборе того или иного образа жизни
человека. И хотя профессиональное самоопределение является довольно значимым
для многих людей, но и оно реализуется в определен- ном контексте жизни. При
этом немало людей вообще видят смысл своей жизни во внепрофессиональной
деятельности. Примечательно, что один из ведущих авторитетов в области
профессионального консультирования Дж. Сьюпер определяет понятие “карьера” в
“.. ее самом полном объемлющем смысле как последовательность и комбинацию
ролей,   которые  человек  выполняет в течение жизни”  (Зирег.   1983), а
представляя свою концепцию “жизненных карьер”, он выделяет помимо роли
работника, еще и роли ребенка, учащегося, отдыхающего, гражданина, супруга,
хозяина дома, родителя... Отсюда следует, что собственно профессиональное
самоопределение является составной частью карьеры. Но если рассматривать
профессиональное самоопределение в тесной взаи мосвязи с жизненным и
личностным самоопределением, то карьера и профессиональное самоопределение
оказываются вполне соотносимыми.
Таким образом современное понимание карьеры - это не только  успешность в
данной профессиональной деятельности,  но и  успешность всей жизни.
Естественно,  жизненное самоопределение  предполагает значительно более
высокую степень свободы выбора и диапазон маневра, но при условии, что
человек не отказывается от такой свобо­ды Однако человек может просто жить,
меняя и осваивая различные социальные роли или даже выполняя несколько ролей
параллельно, действуя при этом внутренне пассив­но, по определенным образцам
("как все нормальные лю­ди”) . а может выступать и настоящим творцом своей
жизни. полноценным субъектом самоопределения. “Кардинальное отличие процесса
социализации ролей в ходе онтогенеза от сознательного выбора личностью
социальной роли. — пи­шет А.Г.Асмолов. — состоит в том. что в первом случае
роль овладевает личностью, а во втором случае личность овладевает ролью,
используя роль как инструмент, как средство для перестройки своего поведения
в различных ситуациях” (Асмолов, 1990, с. 335). Говоря о жизненном
самоопределении, можно выделить не только выбор и реализацию человеком тех
или иных социальных ролей, но и социальных стереотипов, выбор жизненного
стиля и само­го образа жизни В этом случае сама профессия или какие-то
социальные роли могут выступать как средства для реа­лизации того или иного
образа жизни, того или иного жиз­ненного стереотипа.
Следующий, более сложный тип —личностное самооп­ределение — может
рассматриваться как высшее проявле­ние жизненного самоопределения, когда
человеку удается действительно стать хозяином ситуации и всей своей жиз­ни.
Человек в этом случае как бы приподнимается и над профессией, и над
социальными ролями и стереотипами. Принципиальным отличием личностного
самоопределения от самоопределения жизненного является то, что человек не
просто “овладевает ролью”, а создает новые роли и в каком-то смысле даже
занимается социально-психологи­ческим нормотворчеством. когда окружающие
могут ска­зать о нем не просто как о хорошем “семьянине”, “учителе” или
“руководителе”, а как об “уважаемом Иване Иванови­че” или как об “уважаемой
Авдотье Петровне”, которых нельзя просто соотнести с какой-то социальной
ролью или профессией, так как они уникальны и неповторимы сами по себе, а и
жизнь является целым событием в глазах окружающих и людей. Личностное
самоопределение — это нахождение самобытного “образа Я”, постоянное раз­витие
этого образа и утверждение его среди окружающих людей.
Наконец, самый сложный тип — это самоопределение личности в культуре (как высшее
проявление личностного самоопределения). Рассуждая о самоактуализирующейся
личности. А.Г.Асмолов подчеркивает ее обязательную внутреннюю активность,
направленную и на “продолжение себя в других людях>> что в каком-то
смысле позволяет говорить даже о социальном бессмертии человека как о
возможности. Высший тип самоопределения - это тогда, когда вся жизнь человека и
его дела (содеянное им) являются значительным вкладом в развитие культуры,
понимаемом в широком смысле (производство, искусство, наука, религия, общение .
). когда о человеке можно сказать словами А М.Горького, что он стал "человеком
человечества” (Асмолов. 1990. с. 360-363).
Специфика деятельности практического психолога определяет важность и
необходимость соблюдения принципов, основой кото­рых являются ответственность
и обязательства в профессиональ­ных взаимоотношениях с другими людьми. Во
многих странах мира существуют Этические кодексы психолога, регулирующие его
про­фессиональную деятельность. Нарушение стандартов и требований,
составляющих данные кодексы, может привести к лишению пси­холога лицензий,
диплома, права на оказание психологических услуг и ведение частной практики.
К сожалению, в нашей стране до сих пор не разработано четко
сформулированного свода прав и обязанностей, которые опреде­
ляли бы меру ответственности психолога-практика при решении
профессиональных задач. Этот факт отражает слабость и недееспо­
собность отечественных профессиональных сообществ психологов
в отличие, например, от Американской ассоциации психологов,
готовой оказать теоретическую, методологическую, методическую
помощь, защиту и представление интересов своих членов в госу­
дарственных, судебных и иных организациях, а также вниматель­
но контролирующей соблюдение принятого ею Этического кодек­
са. Проблема отечественной практической психологии состоит не
только в разобщенности психологов и отсутствии единого форма­
лизованного перечня принципов, регулирующих профессиональ­
ную деятельность, но и в том, что в нашей стране еще нет деталь­
но разработанных процедур выдачи лицензий на осуществление
частной психологической практики, а также не определены фор­
ма и содержание государственного контроля в этой сфере. Это при­
водит к тому, что в практической психологии в сфере психологи­
ческого воздействия и коррекции встречаются не только непро­
фессионалы и дилетанты, но и просто шарлатаны, занимающиеся
псевдопсихологией и практиками, не имеющими научного обо­
снования. В большинстве случаев деятельность подобных “специа­
листов” имеет негативные и даже опасные последствия. Изменить
сложившуюся в практической психологии ситуацию может Ко­
декс этических и профессиональных принципов, который должен
быть принят всеми специалистами-психологами.
Надо отметить, что попытки сформулировать основные эти­ческие и
профессиональные принципы работы практического пси­холога неоднократно
осуществлялись в отечественной психологии. Достаточно назвать работы И. В.
Дубровиной, В. В. Столина, Ю. Е. Алешиной, Г. В. Бурменской, О. А.
Карабановой, А. Г. Лидерса и др. Каждый из авторов указывает на некие
специфические функ­ции и принципы деятельности психолога-практика в отдельных
областях и направлениях психологической службы.
Так, в работах В. В. Столина были сформулированы наиболее общие принципы
деятельности психолога, работающего в сфере семейного консультирования:
1. Принцип анализа подтекста.
2. Принцип стереоскопического диагноза.
3. Принцип отказа от конкретных рекомендаций.
4. Принцип системности.
5. Принцип уважения личности клиента.
6. Принцип профессиональной мотивированности консультан­та [Столин, 1987].
В дальнейшем, опираясь на специфику собственного опыта, психологи обобщали и
дополняли этот перечень, детализируя не­которые из обозначенных принципов.
Ю. Е. Алешина в работе “Индивидуальное и семейное психоло­гическое
консультирование” предлагает перечень основных прин­ципов индивидуального и
семейного консультирования. Выделим некоторые этические требования,
следование которым является наиболее важным в работе психолога-консультанта:
1. Доброжелательное и безоценочное отношение к клиенту.
2. Ориентация на нормы и ценности клиента.
3. Запрет давать советы.
4. Анонимность.
5. Разграничение личных и профессиональных отношений.
6. Включенность клиента в процесс консультирования [Алеши­на, 1994].
Принципы деятельности практического психолога образования наиболее полно
сформулированы в концепции членов творческо­го коллектива под руководством И.
В. Дубровиной. По их мнению, психолог обязан соблюдать следующие требования:
“1. Руководствоваться Законом Российской Федерации “Об образова­нии”,
законодательством Российской Федерации, международными и российскими актами
об обеспечении защиты прав и развития детей, нормативными документами
Министерства образования РФ и региональных департаментов образования,
Положением о психологической службе об­разования.
2. Рассматривать вопросы и принимать решения строго в границах своей
профессиональной компетенции. Не брать на себя решение вопросов, не
выполнимых с точки зрения современного состояния психологической науки и
практики, а также находящихся в компетенции представителей других
специальностей.
3. Знать новейшие достижения психологической науки в целом, дет­ской и
педагогической психологии, практической психологии. Применять современные
обоснованные методы диагностической, развивающей, пси-хокоррекционной,
психопрофилактической работы. Постоянно повышать свою профессиональную
квалификацию.
4. Препятствовать проведению психопрофилактической, психокоррек-ционной и
других видов работ некомпетентными лицами, не обладаю­щими соответствующей
профессиональной подготовкой.
5. В решении всех вопросов исходить из интересов ребенка, задач его
полноценного психического развития.
6. Оказывать необходимую и возможную помощь работникам образо­вания региона,
администрации и педагогическим коллективам учебно-воспитательных учреждений в
решении основных проблем, связанных с обеспечением полноценного психического
развития детей, индивидуа­лизированного подхода к ним. Оказывать необходимую
и возможную по­мощь детям в решении их индивидуальных проблем. Оказывать
помощь родителям или заменяющим их лицам в решении их проблем как
воспи­тателей. При обсуждении всех вопросов учитывать конкретные
обстоя­тельства и руководствоваться принципом “Не навреди!”, т.е. принимать
решение и вести работу в формах, исключающих возможность нанесения вреда
здоровью, чести, достоинству детей, родителей, педагогов или тре­тьих лиц.
7. Хранить профессиональную тайну, не распространять сведения, полученные в
результате диагностической, консультативной и других ви­дов работ, если
ознакомление с ними не является необходимым для осу­ществления
педагогического, медицинского, социального или другого аспекта
психокоррекционной, развивающей работы и может нанести ущерб ребенку или его
окружению.
8. Информировать работников отделов образования, администрацию и
педагогические коллективы учебно-воспитательных учреждений о зада­чах,
содержании и результатах проводимой работы в рамках, гарантиру­ющих
соблюдение п. 7 настоящего документа.
9. Вести запись и регистрацию всех видов работ по установленной форме”
[Дубровина и др., 1997].
В учебнике “Общая психодиагностика”, вышедшем под редак­цией А. А. Бодалева и
В. В. Столина, кратко сформулированы 10 основных соответствующих
международным профессионально-эти­ческих стандартов психодиагностической
работы психологов:
1) ответственность;
2) компетентность;
3) этическая и юридическая правомочность;
     4) квалифицированная пропаганда психологии;
5) конфиденциальность;
6) благополучие клиента;
7) профессиональная кооперация;
8) информирование клиента о целях обследования;
9) морально-позитивный эффект исследования;
10) гражданственность и патриотизм [Общая психодиагности­
ка, 1987, с. 22].
Обобщая представленные принципы работы практического пси­холога, важно
выделить именно те, реализация которых является обязательной для психолога-
профессионала. Непременным содер­жанием Этического кодекса психологов
выступает ряд наиболее важных требований и принципов, имеющих универсальный
ха­рактер, соблюдение которых является залогом эффективной дея­тельности
практического психолога во всех областях и направле­ниях его профессиональной
практики. Среди этих принципов важ­но выделить следующие:
- Уважение фундаментальных прав и достоинства человека.
-   Забота о благополучии клиента.
-     Компетентность.
-   Честность.
-   Запрет на двойные отношения.
-   Ответственность.
Прикладная психология сегодня включает самые разнообраз­ные сферы применения.
Широкое внедрение психологии в прак­тику закономерно привело к развитию таких
областей, как:
и   психологическая служба в школе;
О  психология управления;
О  психология чрезвычайных ситуаций;
О  индивидуальное и семейное консультирование;
О  профориентация и профотбор.
Эта служба давно и успешно раз-
вивается во многих странах. Ее ис­
торические корни уходят в начало
XX в., когда впервые были поставлены задачи диагностики степе­ней умственной
отсталости, школьной успешности, а также диф­ференциации нормальных детей и
взрослых по степени умствен­ного развития. К. М. Гуревич полагает, что именно
с момента созда­ния так называемой шкалы Стэнфорд—Бине началось изучение
школьной успешности, в основу которого был положен коэффици­ент умственного
развития [Гуревич и др., 1981]. По мере совершен­ствования психологической
практики этот критерий стал приобре­тать универсальный характер и получил
самое широкое распростра­нение в армии, на производстве, при отборе
специалистов разного профиля [Дубровина и др., 1997]. Собственно
психологическая служба начинается не с момента выделения и классификации
учащихся, а с психолого-педагогического обследования, интерпретации его
ре­зультатов и прямой психологической помощи учащимся и персо­налу школы по
вопросам психологии развития. Школьная психо­логическая служба в США имеет
длительную историю и основы­вается на том, что психолог имеет возможности
активного влияния на психолого-педагогическое измерение и оценку “школьного
функ­ционирования” детей и юношества, обеспечивая их когнитивное, аффективное
и социальное развитие [Дубровина и др., 1997].
Психологическая служба в школе — это не только диагностика уровня умственного
развития учащихся, но и разработка рекомен­даций по психическому развитию
ребенка или коррекции этого развития. Процедура диагностико-коррекционной
деятельности школьного психолога достаточно сложна и ответственна. Впервые в
нашей стране такая процедура была предложена Л. С. Выготским в виде схемы
педологического обследования в применении к труд­новоспитуемому и
ненормальному ребенку [Выготский, 1983]. Та­кое тщательное, поэтапное
описание диагностической работы пси­холога можно рассматривать как основание
для начала функцио­нирования школьной психологической службы в нашей стране.
Однако ее деятельность получила резко негативную оценку в со­ветский период,
а вышедшее в 1936 г. и тенденциозное постанов­ление о педологии затормозило
развитие школьной психологии. Только с конца 60-х годов начался активный
поиск форм практи­ческого участия психологов в работе школы и образовательных
учреждений.
В настоящее время в России профессия практического психо­лога образования
стала реальностью. Кроме того, начался процесс объединения психологов в
профессиональные сообщества. Об этом свидетельствует состоявшийся в июне 1994
г. Съезд практических психологов образования, организованный по инициативе
Миноб­разования РФ и Российской академии образования.
Введение практической психологии в систему образования спо­собствовало
постановке и решению задач перехода от унифициро­ванного образования к
вариативному образованию и от педагогики “знаний, умений и навыков” к
педагогике развития, переориента­ции сознания учителя, от школоцентризма к
детоцентризму, фор­мированию культуры обращения к психологу как к
междисципли­нарному специалисту в образовательных учреждениях, разработке
развивающих, коррекционных и компенсаторных программ обуче­ния в дошкольном,
общем, дополнительном, начальном професси­ональном и специальном образовании,
становлению экспертизы и проектирования развивающей среды.
Практическая психология содействовала переориентации об­разования на
индивидуальное развитие личности, изменению об­щей образовательной ситуации в
России. Логическим следствием этого процесса явилась организация основ службы
практической психологии как сферы человековедения.
Служба практической психологии доказала свою эффективность в решении широкого
спектра проблем: проектировании развива­ющего образа жизни личности,
составлении психологического портрета индивидуальности, оказании
психологической помощи при работе с семьей ребенка, обеспечении
психологической под­держки при выборе жизненного пути и профессиональной
карье­ры, в том числе в процессе профессиональной адаптации, а также при
выявлении причин отклонений в развитии личности, при профилактике и коррекции
подобных отклонений. Практический психолог содействует гармонизации
социально-психологического климата в образовательных учреждениях.
Следует отметить, что этап экстенсивного строительства служ­бы практической
психологии образования в России в основном завершен. Можно констатировать,
что развитие практической пси­хологии во многом повлияло на подготовку почвы
новой филосо­фии образования, обусловило переход от традиционной парадиг­мы
“знаний, умений и навыков” к парадигме развивающего обра­зования в контексте
создания национальной доктрины образования России на пороге XXI века.
Наряду с широким развитием практической психологии в сфере
образования не менее значительное место она занимает в управле­нии. Процесс
подбора и расстановки кадров, или кадровый ме­неджмент, в организациях и на
производстве — одна из задач прак­тической психологии. Ее решение требует
длительного, компетент­ного изучения людей, способных выполнять
управленческую работу или претендующих на нее. Подбор и расстановка кадров на
произ­водстве должны осуществляться в соответствии с психологически
выверенным и обоснованным результатами диагностико-психологической экспертизы
заключением психолога, свободным от сло­жившихся стереотипов и установок
руководства во избежание эмо­циональных оценок и импульсивных суждений. Не
менее важна в этом аспекте работа практического психолога, связанная с
рота­цией кадров в организации или на производстве, в основе кото­рой лежит
психологическое соответствие или несоответствие лич­ности динамике
усложняющихся требований к профессиональным качествам, уровню знаний и т.д.
Практический психолог на произ­водстве при подборе и расстановке кадров
должен уметь ориенти­роваться не на отдельные парциальные характеристики
психики, а на черты личности как целостные образования, как ее систем­ные
свойства. Чем труднее для освоения профессия, тем крупнее должны быть блоки
личностных свойств, принимаемых в качестве основы профессиональной
пригодности. В организации важнейшим принципом решения кадровых вопросов
становится принцип ком­пенсации. Реализуя его, психолог может подобрать
сотрудников, обладающих разными профессиональными качествами и
взаимо­дополняющими личностными характеристиками. Такой подбор кадров в
большей мере будет соответствовать решаемым профес­сиональным задачам, чем
один, пусть даже универсально одарен­ный руководитель [Филиппов, 1990].
На промышленных предприятиях психологи занимаются раз­работкой и проведением
в жизнь направленных на повышение эф­фективности производства мероприятий,
связанных с изменени­ем психологического климата в группах, бригадах,
взаимоотноше­ний на различных уровнях управления, а также принимают активное
участие в переговорных процессах. В задачу психологов входит раз­решение
межличностных конфликтов, консультирование сотруд­ников по поводу личностных,
производственных и семейных про­блем.
Психология чрезвычайных    Особое место занимает практичес-
ситуаций кая психология при возникновении
чрезвычайных ситуаций, связанных
с событиями кризисного или катастрофического характера, затра­гивающими
общество в целом, отдельные регионы или населен­ные пункты. Ключевой
проблемой в подобных обстоятельствах не­редко выступают психологический
стресс, различные неблагопри­ятные психологические состояния. В связи с этим
умение своевременно определить наличие психологических проблем, организовать
и про­вести по необходимости занятия по психологической разгрузке, сня­тию
стресса, профилактике постгравматических стрессовых нару­шений должно
занимать важное место в деятельности практических психологов. В чрезвычайных
ситуациях наиболее распространенной и широко применяемой является групповая
техника, называемая пси­хологическим дебрифингом. Дебрифинг — это особым
образом орга­низованное обсуждение в группе людей, совместно переживших
стрессогенное или трагическое событие. Общая цель группового об­суждения —
минимизация психологических страданий, уменьше­ние индивидуального и
группового напряжения, мобилизация внут­ренних резервов личности, усиление
групповой поддержки, соли­дарности и понимания. Оптимальное время для
проведения дебрифинга — не раньше 48 часов после события, когда пройдут
особые реакции и уже возможны рефлексия и самоанализ. Главное в работе
практического психолога в чрезвычайных ситуациях — оказывать
квалифицированную помощь в преодолении долговре­менных последствий
посттравматического стресса.
Наиболее известной широкому кругу потребителей сферой приме­нения
практической психологии на сегодняшний день является семейное
консультирование. Эта об­ласть включает в себя множество отдельных
направлений, среди которых можно выделить такие, как работа с супружескими
парами, добрачное консультирование, решение детско-родительских проблем,
совместное консультирование детей и родителей, пси­хологическая помощь семьям
в предразводный и послеразводный периоды, индивидуальное консультирование.
Психологическое консультирование осуществляется при не­посредственном
контакте психолога с людьми и представляет со­бой индивидуальную беседу,
направленную на решение различ­ного рода психологических проблем, связанных с
трудностями, возникающими в межличностных отношениях, с переживанием
одиночества и поиском привязанностей, с эмоциональными по­следствиями
супружеских конфликтов.
Эффективность процесса консультирования во многом будет зависеть от того,
насколько максимально включенным в беседу будет чувствовать себя клиент,
насколько ярко и эмоционально он будет переживать все, что обсуждается с
консультантом. Для того чтобы обеспечить такую включенность, психолог-
консуль­тант должен следить за тем, чтобы развитие разговора выглядело для
клиента логичным и понятным, чтобы ему было интересно все, что обсуждается.
Только в этом случае возможен взаимный поиск путей решения сложных житейских
проблем. Хотя важней­шим показателем эффективности психологического
консультиро­вания считается удовлетворенность клиента, ситуация облегче­ния
эмоционального состояния не является прямой целью кон­сультанта: успех во
многом зависит от того, как будет выслушивать психолог клиента.
Действительной проблемой многих людей яв­ляется то, что им не с кем
поговорить о вещах, вызывающих у них тревогу и беспокойство. То, что
консультант внимательно их выслушает, необычайно важно и само по себе может
привести к положительным изменениям. И все же позитивным результатом
консультативной беседы является готовность клиента принять на себя
ответственность за происходящее с ним [Алешина, 1994].
Прикладная психология вносит весомый вклад в изучение профес­
сиональной деятельности, решая диагностические профориентационные и
прогностические зада­чи, обосновывая соответствие избранной профессии
психологи­ческим качествам человека. На основе специфических методов и
диагностических процедур, таких как хронометраж, хроноцикло-графия, метод
экспертных оценок и др., практические психологи составляют профессиограммы,
сопоставляют структуру конкрет­ной профессии с индивидуальными структурами
личности для решения задач профотбора и профориентации. Профессиограммы в
работе практического психолога в Центрах занятости и Проф-ориентационных
центрах позволяют решать задачи профессиональ­ной ориентации личности,
осуществить сравнительный анализ ин­дивидуальных качеств личности и
профессиональных требований, предъявляемых к избираемой профессиональной
деятельности. Такой прогно-анализ поможет предотвратить ошибки в выборе
профессии, позволит выбрать наиболее оптимальный алгоритм работы, построить
соответствующий график профессионального обучения и предупредить
возникновение трудностей в професси­ональной адаптации, включая когнитивно-
операциональные и эмоциональные компоненты деятельности. Например, для
неко­торых профессий весьма важным профессиональным качеством является
уровень развития сенсомоторной сферы, в том числе та­ких качеств, как
“чувство времени”, скорость реакций, концент­рация и объем внимания, включая
эмоциональную устойчивость личности. Представленная профессиограмма
деятельности пока­зала, что специфика освоения этой профессии лежит в
координа­ции моторной сферы с сенсорными компонентами, следователь­но,
практический психолог должен разработать такую программу учебно-тренинговых
занятий, которые обеспечили бы успешное освоение и формирование сложных
двигательных навыков [Запо­рожец, 1960]. При всем многообразии работ
практического психо­лога в сфере профориентации и профотбора наибольшее место
занимает профессиональное психологическое консультирование, которое имеет
свои организационные особенности и отличается от других форм консультирования
[Климов, 1984].