Каталог :: Психология

Реферат: Психология ребенка

     ВВЕДЕНИЕ 
Выдающиеся советские психологи Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л.
Рубинштейн показали, что психика ребенка развивается в основном путем
«социального наследования», «присвоения» общественного опыта. Если у
животных, вплоть до антропоидов, решающее значение в развитии имеют две формы
опыта: родовой (он заложен в нервной организации и передается по наследству)
и индивидуальный (он приобретается в ходе жизни и приспособления к окружающие
среде), что у человека доминирующую роль играет третья форма опыта, полностью
отсутствующая в животном царстве: общественно-исторический опыт
предшествующих поколений людей, воплощенный в продуктах материальной и
духовной культуры. На протяжении детства ребенок усваивает наследство отцов.
В процессе такого усвоения – обучения в широком смысле слова – и совершается
подлинное развитие его психики. Ребенок усваивает не только отдельные знания
и умения – у него происходят коренные изменения различных психических
процессов. Обучение ведет за собой развитие, говорил Л. С. Выготский.
Ребенок при рождении – это человек лишь в потенции. Он реализует свои
возможности и действительно становится человеком только благодаря тому, что
окружающие взрослые люди передают ему свой опыт и учат его, как стать
человеком. Если между ребенком и окружающими людьми возникает преграда (как
при слепоглухоте) или его контакты со старшими резко сокращаются, обедняются
( как при госпитализме), то нормальное развитие психики замедляется или
прекращается вовсе. В условиях достаточного по количеству и полноценного по
качеству общения с окружающими людьми дети быстро осваивают то, что знают
старшие, а потом сами вносят свой вклад в копилку человеческого опыта.
Поскольку исторически сформировавшееся содержание человеческого опыта
обобщено в словесной форме, то передача и усвоение его предполагают участие
речи в этом процессе. Речь открывает ребенку доступ ко всем достижениям
человеческой культуры. С развитием речи у ребенка связано формирование как
личности в целом, так и всех основных психических процессов (восприятия,
мышления и др.). Исключительное значение речи в психическом становлении
ребенка делает важным знание условий и факторов, способствующих ее развитию
на разных этапах.
Выявление сил, стимулирующих или задерживающих развитие речи у детей, есть
ключ к организации целенаправленных педагогических воздействий на этот
процесс.
Существует несколько точек зрения по вопросу о факторах, определяющих речевое
развитие. До последнего времени в зарубежных теориях широко распространен
взгляд на развитие речи у детей как на созревание особой врожденной
человеческой способности. Такое созревание совершается на основе
биологических детерминированных закономерностей.
В советской психологии сложилась система взглядов, в соответствии с которой
возникновение и развитие речи у детей происходит в процессе их общения с
окружающими людьми. При этом ребенок не пассивно принимает речевые модели
взрослого, а активно присваивает речь как часть общечеловеческого опыта.
Традиция изучения развития речи в общении восходит к идеям Л. С. Выготского,
рассматривающего речь как средство социального общения (1983, т.2), основой и
генетически исходной функцией которой является коммуникативная функция.
Развитие речи прослеживается авторами книги в связи с ходом становления у
детей деятельности общения в целом. Авторы выделяют три этапа в становлении
речи у детей в первые годы жизни: довербальный, или подготовительный, этап
возникновения речи и собственно развитие речи.
                                                                                                                                          
                        I.      ТРИ ФУНКЦИИ РЕЧИ                        
В жизни современного человека речь имеет громадное значение. Можно выделить
три ее основные функции. Во-первых, речь наиболее совершенное – емкое, точное
и быстродействующее – средство общения между людьми. В этом состоит ее
межиндивидуальная функция. Во-вторых, речь служит орудием осуществления
многих психических функций, поднимая их до уровня ясного осознания и открывая
личности возможность произвольно регулировать и контролировать психические
процессы. В этом состоит внутрииндивидуальная функция речи. В-третьих, речь
предоставляет отдельному человеку канал связи для получения информации из
сокровищницы общечеловеческого социально-исторического опыта. В этом
заключается общечеловеческая функция речи.
Появление первых слов сразу же оказывает внутрииндивидуальный эффект. Даже
самые примитивные ранние вербализации детей перестраивают их чувственный
опыт, позволяют достичь более высоких и качественно специфических уровней
обобщения, что, в свою очередь, влияет на дальнейшее развитие речи. В работах
А. В. Запорожца (1960), а также      А. Р. Лурия (1956, 1958, 1959, 1975; А.
Р. Лурия, Ф. Я. Юдович, 1956) показано влияние речи на регуляцию поведения
детей. Вначале контролирующие вербальные сигналы исходят от взрослого, лишь
постепенно ребенок научается самостоятельно планировать и регулировать свою
деятельность.
Опубликованные в литературе данные приводят к заключению, что
внутрииндивидуальная, или интрапсихическая, функция речи формируется с
некоторым запозданием по сравнению с ее межиндивидуальной функцией. Такое
отставание второй функции становится понятным с точки зрения концепции Л. С.
Выготского (1983, т. 3), получившей дальнейшее развитие в трудах П. Я.
Гальперина (1959), А. В. Запорожца (см.: Психология детей дошкольного возраста:
Развитие познавательных процессов, 1964) и Д. Б. Эльконина (1960). Согласно
этой концепции, на начальной стадии становления высшие психические функции
осуществляются в плане внешней развернутой деятельности и лишь значительно
позднее переходят в план умственных действий. В отношении речи этот процесс
отчетливо прослежен указанными авторами. Они выделили в качестве его первого
этапа внешнюю (диалогическую) речь ребенка с реальным собеседником. Второй этап
составляет эгоцентрическая (монологическая) речь с особым, воображаемым
собеседником: в нем представлены и своеобразно переплетены черты собственного 
я ребенка и черты реального партнера, которого ребенок, однако, не
подключает прямо к своей вербальной деятельности. И лишь на третьем этапе, к
концу дошкольного возраста, речь ребенка может полноценно протекать целиком во
                                внутреннем плане.                                
Если обратиться к психологической литературе, то приходится констатировать,
что первая функция речи до сих пор изучена недостаточно, в особенности
предыстория и самые ранние формы речи. Между тем из сказанного следует, что
именно первая функция речи, как средство общения ребенка со взрослыми людьми,
с которыми он непосредственно взаимодействует, лежит в основе всего
последующего вербального развития индивида. От своевременного появления этой
функции зависит, как скоро ребенок овладеет высшими уровнями сознания и
произвольности, в какой срок ему станут доступны письменные памятники истории
и культуры человечества.
                                                        II.      ЭТАПЫ ГЕНЕЗИСА
                        РЕЧИ КАК СРЕДСТВА ОБЩЕНИЯ                        
Анализ психологической литературы позволил нам сделать вывод о том, что
процесс становления у детей первой функции речи, т. е. овладения речью как
средством общения, в течение первых 7 лет жизни (от рождения и до поступления
в школу) проходит три основных этапа.
На первом этапе ребенок еще не понимает речи окружающих взрослых и не умеет
говорить сам, но здесь постепенно складываются условия, обеспечивающие
овладение речью в последующем. Это довербальный этап. На втором этапе
осуществляется переход от полного отсутствия речи к ее появлению. Ребенок
начинает понимать простейшие высказывания взрослых и произносит свои первые
активные слова. Это этап возникновения речи. Третий этап охватывает все
последующее время вплоть до 7 лет, когда ребенок овладевает речью и все более
совершенно и разнообразно использует ее для общения с окружающими взрослыми.
                   Это этап развития речевого общения.                   
Решающую роль в становлении речи и использовании ее ребенком играют факторы
коммуникативного характера. Необходимо подчеркнуть, что первая –
межиндивидуальная – функция речи не только генетически исходная, но и
основополагающая в становлении речи. Ребенок начинает говорить только в
ситуации общения и только по требованию взрослого партнера. В пользу
выдвигаемого тезиса свидетельствует ряд факторов. Прежде всего, он
подтверждается практикой воспитания детей. Наблюдения показывают, что одно из
первых и наиболее разительных проявлений госпитализма – задержка или полное
отсутствие речевого развития как следствие дефицита общения (Н. М. Щелованов,
Н. М. Аксарина. В кн.: Воспитание детей раннего возраста в детских
учреждениях, 1955; М. Ю. Кистяковская, 1970; R. A. Spitz, 1945, и др.).
Первая и самая настойчивая рекомендация методистов, педагогов раннего детства
– как можно больше и чаще разговаривать («общаться») с детьми (Н. М.
Аксарина, 1964, 1977; Г. М. Лямина, 1959, 1960, 1964 и др.).
Далее, как говорит анализ поведения детей раннего возраста, ничто в их жизни
и поведении не делает для них необходимым употребление речи; лишь присутствие
взрослого, который постоянно обращается к детям со словесными высказываниями
(Г. М. Лямина, 1964; М. И. Попова, 1956, 1958, 1964, 1968) и требует
адекватной на них реакции, в том числе речевой («Что это?»; «Ответь!»;
«Назови!»; «Повтори!»), заставляет ребенка овладевать речью. Следовательно,
только в общении со взрослым перед ребенком встает особая разновидность
коммуникативной задачи – понять обращенную к нему речь взрослого и произнести
вербальный ответ. Поэтому мы считаем необходимым при рассмотрении каждого из
трех этапов генезиса речевого общения сосредоточить внимание на исследовании
коммуникативного фактора как решающего условия появления и развития у детей
речи.
Под общением мы понимаем определенное взаимодействие людей, в ходе которого
они обмениваются разнообразной информацией, чтобы наладить отношения и
объединить усилия для достижения общего результата (М. И. Лисина, 1974 а).
Общение – сторона целостной деятельности ребенка и определяется особенностями
этой деятельности (И. Т. Димитров, 1979). Общение лишь один из аспектов
совместной деятельности участников, хотя возможны случаи, когда общение
выступает в чистом виде, исчерпывая все взаимодействие, протекающее в этот
момент между людьми (М. И. Лисина, 1974 а).
Любая деятельность характеризуется определенной структурой. Ее элементами
являются побудительно-мотивационная часть (потребность, мотивы, цели),
предмет деятельности, соответствие предмета и мотива деятельности, продукт,
или результат, деятельности и средства ее осуществления (действия и операции)
(А. Н. Леонтьев, 1975). Исходя из данной схемы, мы понимаем общение как тот
аспект взаимодействия людей, в котором предметом деятельности является другой
человек.
В общении потребность изменяется по содержанию в зависимости от характера
совместной деятельности ребенка со взрослым. На каждом этапе развития
потребность в общении конституируется как потребность в таком участии
взрослого, которое необходимо и достаточно для решения ребенком основных,
типичных для его возраста задач (М. И. Лисина, Л. Н. Галигузова, 1979).
Различают четыре этапа развития потребности в обращении ребенка со взрослым.
     I этап – потребность во внимании и доброжелательности взрослого. Это
достаточное условие благополучия ребенка в первом полугодии жизни.
     II этап – нужда в сотрудничестве или в соучастии взрослого. Такое
содержание потребности в общении появляется у ребенка после овладения им
произвольным хватанием.
     III этап – нужда в уважительном отношении взрослого. Она возникает на
фоне познавательной деятельности детей, направленной на установление чувственно
не воспринимаемых взаимосвязей в физическом мире. Дети стремятся к
своеобразному «теоретическому» сотрудничеству со взрослым, выражающемся в
совместном обсуждении явлений и событий предметного мира. Только понимание
взрослым важности для ребенка этих вопросов обеспечивает такое сотрудничество.
     IV этап – потребность во взаимопонимании и сопереживании взрослого. Эта
потребность возникает в связи с интересом детей к миру человеческих
взаимоотношений и обусловлена овладением детьми правилами и нормами их
отношений. Ребенок стремится добиться общности взглядов со взрослым. Это
позволит малышу использовать их как руководство в своих поступках.
                                                                III.
                  ПОДГОТОВИТЕЛЬНЫЙ ЭТАП – ДОВЕРБАЛЬНОЕ                   
                         РАЗВИТИЕ  ОБЩЕНИЯ                         
Исследования, выполненные в лаборатории психологии детей раннего и дошкольного
возраста НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР, обнаружили, что на
протяжении 1-го года ребенок сменяет по крайней мере две формы общения с
окружающими взрослыми. К 2 мес. у него складывается ситуативно-личностное
    общение с близкими взрослыми. Оно характеризуется следующими чертами:    
1)     общение находится на положении ведущей деятельности детей, опосредуя
все их остальные отношения с миром;
2)     содержание потребности детей в общении сводится к нужде в
доброжелательном внимании взрослых;
3)     ведущим среди мотивов общения является личностный мотив;
4)     основным средством общения с окружающими людьми служит для младенцев
категория выразительных (экспрессивно-мимических) движений и поз.
В конце первого полугодия ребенок, овладевший хватанием, переходит на уровень
второй, более сложной формы общения со взрослыми. Это ситуативно-деловое
общение. Оно отличается такими особенностями:
1)     общение разворачивается на фоне предметных манипуляций, составляющих
новый вид деятельности ребенка, которая занимает положение ведущей;
2)     содержание потребности детей в общении обогащается новым компонентом –
стремлением ребенка к сотрудничеству, к совместному действию с окружающими
взрослыми; этот компонент не отменяет прежней нужды детей в доброжелательном
внимании взрослых, а соединяется с ней;
3)     ведущим среди мотивов общения становится деловой мотив, так как дети,
побуждаемые практическими задачами манипулятивной деятельности, ищут теперь
контактов со взрослым;
4)     основным средством общения с окружающими людьми для младенцев служит
категория изобразительных (предметно-действенных) движений и поз – предметных
действий, преобразованных для функционирования в качестве коммуникативных
сигналов.
Эмоциональные и первые простые практические контакты, замыкающиеся между
детьми и взрослыми в рамках двух первых форм общения, не требуют от ребенка
владения речью; он ею и не овладевает. Однако сказанное не обозначает, что
младенец вообще никак не сталкивается с речью. Как раз наоборот: словесные
воздействия составляют большую и значительную часть поведения взрослого по
отношению к ребенку (М. И. Лисина, 1974 б; С. В. Корницкая, 1973; С. Ю.
Мещерякова, 1975 а, б; и др.). Поэтому можно предполагать, что у младенцев
рано появляется особое отношение к звукам речи вследствие их неразрывной
связи с фигурой взрослого человека, составляющей для ребенка центр мира на
этапе ситуативно-личностного общения и весьма важную его часть на этапе
ситуативно-делового общения.
                                                                                                            
                    IV.      ЭТАП ВОЗНИКНОВЕНИЯ РЕЧИ                    
Основное содержание второго этапа составляют два события: возникает
понимание речи окружающих взрослых и появляются первые вербализации. Они
представляют собой двуединый способ решения одной коммуникативной задачи. 
Задачу ставит перед ребенком взрослый – он требует от детей выполнить действие
по словесной инструкции и предусматривает в некоторых случаях действие не
только локомоторное или предметное, но и вербальное. Если взрослый не
предусматривает речевого ответа и не настаивает на нем, то у детей образуется
разрыв между уровнем развития пассивной и активной речи с отставанием последней
(Г. М. Лямина, Н. И. Чагуа, 1963; М. И. Попова, 1964). И понимание речи
взрослого, и словесный ответ на нее осуществляются на основе активного
                  восприятия высказывания и его проговаривания.                  
Таким образом, можно считать: практические контакты ребенка со взрослым в
ходе совместных действий могут положительно влиять на становление вербальной
функции.
Некоторые специалисты (например: E. N. Lenneberg, 1967; N. Chomsky, 1968)
подчеркивают врожденный характер способности ребенка к речи. Но и они
рассматривают слышимую речь как звуковой материал, из которого ребенок в
дальнейшем строит речь.
Многие исследователи считают, что отрицательное влияние на вербальное развитие
оказывает также речь, однообразная в звуковом отношении, не окрашенная яркими
эмоциями и не адресованная прямо ребенку (Г. М. Лямина, 1964; М. И. Попова,
1964, Н. М. Аксарина, 1964; Е. К. Каверина, 1950). На этой основе выдвигается
понятие речевой питательной среды (А. Н. Гвоздев, 1948),
благоприятствующей становлению у детей речи.
                                                                                         
                 V.      ЭТАП РАЗВИТИЯ РЕЧЕВОГО ОБЩЕНИЯ                 
Третий из выделенных нами этапов развития речевого общения охватывает период
от появления первых слов и до конца дошкольного возраста. За этот длительный
срок ребенок проходит громадный путь, овладевая к его концу словом и научаясь
с большим искусством применять его для общения (а нас интересует именно эта
первая функция речи – межиндивидуальная).
Какие же основные события следует выделить на третьем этапе речевого общения?
Мы отмечаем две основные линии, по которым развивается речевое общение в
раннем и дошкольном возрасте: во-первых, изменение содержания общения и
развитие соответствующих этому функций речи как средства общения; во-вторых,
овладение произвольной регуляцией речевыми средствами.
Исследования свидетельствуют о смене трех форм общения на протяжении третьего
этапа. Первая из них – ситуативно-деловое общение. В первое время после
возникновения речь, подобно другим средствам общения, остается ситуативной:
ребенок обозначает словом элементы данной наглядной ситуации (предметы,
действия с ними), слово становится неким условным голосовым указательным
                                     жестом.                                     
Основные параметры внеситуативного познавательного общения следующие:
1)     в рамках этой формы контакты детей со взрослыми связаны с познанием и
активным анализированием ими объектов и явлений физического мира, или «мира
предметов», по терминологии Д. Б. Эльконина (1971);
2)     содержанием потребности детей в общении является их потребность в
уважительном отношении взрослого;
3)     среди разных мотивов общения ведущее положение занимают
познавательные, воплощенные для ребенка в эрудиции и осведомленности
взрослого человека;
4)     основным средством общения здесь служит речь, так как только слово
позволяет детям преодолеть рамки частной ситуации и выйти за пределы
сиюминутного времени и места.
Удовлетворение познавательных интересов детей приводит к углублению их
знакомства с окружающим и к вовлечению в сферу их внимания мира людей –
объектов и процессов социального мира. При этом перестраивается и форма
общения детей – она становится внеситуативно-личностной. Ее отличительные
признаки:
1)     внеситуативно-личностное общение протекает на фоне игры как ведущей
деятельности, но зачастую имеет вид отдельных, самостоятельных эпизодов;
2)     содержанием потребности детей в общении является их потребность во
взаимопонимании и сопереживании взрослого, так как совпадение мнений и оценок
ребенка со взглядами старших служит для детей критерием правильности этих
оценок;
3)     среди мотивов общения ведущее место занимают личностные,
олицетворенные во взрослом как субъекты, имеющем свои особые моральные
качества, нравственные достоинства, всестороннюю богатую индивидуальность;
4)     основными средствами общения, как и на уровне третьей формы, служат
речевые операции.