Каталог :: Психология

Курсовая: Особенности умственного развития младших школьников

                               Содержание.                               
Введение
Глава 1. Особенности умственного развития младших школьников.
Глава 2. Теоретический анализ проблемы применения
игровых технологий в диагностики и развитии
ведущих интересов младших школьников.
2.1. Состояние проблемы игровых технологий в теории и практике.
2.2. Возрастные  и личностные особенности
развития ведущих интересов младших школьников.
2.3. Игровые технологии при комплексном развитии
ведущих интересов у младших школьников, их коррекция.
Глава 3. Изучение и развитие ведущих интересов младших школьников.
3.1. Организация и методы исследования.
3.2. Анализ результатов, выводы.
Заключение
Литература.
                                     Ведение                                     
Роль интересов в процессах деятельности очень вели­ка. Интересы заставляют
личность активно искать пути и способы удовлетворения возникшей у нее жажды
знания и понимания. Удовлетворение интереса, выражающего направленность
лично­сти, как правило, не приводит к его угасанию, а внутренне перестраивая,
обогащая и углубляя его, вызывает возникновение новых, интересов, отвечающих
более высокому уровню познава­тельной деятельности. Таким образом, интересы
выступают в качестве постоянного побудительного механизма познания.
Учебная деятельность занимает практически все годы становления личности,
начиная с детского сада и заканчивая обучением в средних и высших
профессиональных учебных заведениях. Получение образования является
непременным требованием к любой личности, поэтому проблема мотивации обучения
является одной из центральных в педагогике и педагогической психологии.
Формирование интересов у школьников начинается  с самого начала обучения в
школе, начиная от простого интереса к самому процессу обучения до развития
профессиональных интересов, поэтому тема развития ведущих интересов младших
школьников актуальна и своевременна.
Одним из способов поддержания и развития интересов в младшем школьном
возрасте является групповая игровая терапия.  В последние десятилетия
групповая  игровая терапия  завоевала особое признание в нашей стране.
Игра — основной вид деятельности ребенка, она оказывает многогранное влияние
на психическое развитие ребенка. В игре дети овладевают новыми навы­ками и
умениями, знаниями. Только в игре осваиваются правила человеческого общения.
Вне игры не может быть достигнуто полноценное нравственное и волевое
разви­тие ребенка, вне игры нет воспитания личности. Вот по­чему даже самые
простые вопросы: почему дети играют? когда впервые возникла игра? как игра
влияет на разви­тие ребенка? — стали предметом серьезных научных
ис­следований в педагогике и психологии.
Использование игры в коррекционной практике истори­чески связано с
теоретическими традициями психоанализа. Начало игровой терапии было положено
в 20-е годы нашего века в работах, А. Фрейд (1921), Г. Гуг-Гельмут (1926). В
основе игровой терапии, центрированной на ребенке (К. Роджерс) лежит
представление о спонтанности психического разви­тия ребенка, обладающего
внутренними источниками само­развития и потенциальными возможностями
самостоятель­ного разрешения проблем личностного роста. Другое крупное
направление в развитии игровой тера­пии возникло в 30-е годы с появлением
работы Д. Леви (1938), в которой развивалась идея терапии отреагирова­ния,
структурированной игровой терапии для работы с деть­ми, пережившими какое-
либо травмирующее событие. Большое развитие на западе имеет  также игровая
терапия построения отношений (Д. Тафт, Ф. Аллен, 1934).
Развитие представлений о детской игре составляет за­мечательную страницу в
истории отечественной психоло­гии. Поставленная Л. С. Выготским задача
создания новой теории игры получило детализацию в работах виднейших
отечественных психологов А. Н. Леонтьева, А. В. Запорожца, Д. Б. Эльконина,
П. Я. Гальперина, в исследованиях их со­трудников и учеников. Подробное и
исчерпывающее изло­жение истории создания отечественной теории игры, ее
основных понятии и экспериментальных исследований со­держится в
фундаментальной монографии Д. Б. Эльконина.
К использованию игры непосредственно в психокоррекционных целях обращались
многие отечественные исследо­ватели-практики Л. Абрамян (1986), А. Варга
(1989), И. Вы­годская (1984), А. Захаров (1986—1988), А. Спиваковская (1988)
и др.
Игровая терапия представляет собой взаимодействие взрослого с ребенком на
собственных условиях последнего, когда ему предоставляется возможность
свободного само­выражения с одновременным принятием его чувств взрос­лыми. В
настоящее время сфера применения игротерапии значительно расширилась. Имеется
опыт проведения краткосрочной и долгосрочной игровой терапии, а также
органи­зации игротерапии в малой группе детей в условиях воспи­тательно-
учебных учреждений. Игротерапия представляет уникальный опыт для социального
развития ребенка, открывая ему возможность вступить  в значимую личностную
связь со взрослым.
     Цель данной работы – изучение проблемы игровых технологий в диагностике и
развитии ведущих интересов младших школьников.
Задачи:
1. Провести теоретический обзор литературы на тему развития ведущих интересов
младших школьников.
2. Выявить основные направления игровых технологий в развитии интересов
младших школьников.
3.      Практическим путем изучить и развить ведущие интересы младших
школьников.
     Объект исследования – ведущие интересы учащихся младших классов.
     Предмет исследования – игровые технологии в развитии ведущих интересов
младших школьников
     Гипотеза исследования – игровые технологии способствует поддержанию и
развитию ведущих интересов младших школьников
     Методы:
1.     Метод сбора и анализа данных.
2.     Анкетирование
3.     Метод игровой терапии.
4.     Метод диагностики.
          Глава I. Особенности умственного развития младших школьников.          
Мышление детей младшего школьного возраста значительно отличается от мышления
дошкольников: так если для мышления дошкольника характерно такое качество,
как непроизвольность, малая управляемость и в постановке мыслительной задачи,
и в ее решении, они чаще и легче задумывается и над тем, что им интересней,
что их увлекает, то младшие школьники в результате обучения в школе, когда
необходимо регулярно выполнять задания в обязательном  порядке, научиться
управлять своим мышлением, думать тогда, когда надо.
Во многом формированию такому произвольному, управляемому мышлению
способствует указание учителя на уроке, побуждающие детей к размышлению.
При общении в начальных классах у детей формируется  осознанное критическое
мышление. Это происходит благодаря тому, что в классе обсуждаются пути
решения задач, рассматриваются различные варианты решения, учитель постоянно
требует от школьников обосновывать, рассказывать, доказывать правильность
своего суждения, т.е. требует от детей, чтобы они решали задачи
самостоятельно.
Умение планировать свои действия так же активно формируется у младших
школьников в процессе школьного обучения учеба побуждает детей вначале
прослеживать план решения задачи, а только потом приступать к ее
практическому решению.
Младший школьник регулярно и в обязательном порядке становится в систему,
когда ему нужно рассуждать, сопоставлять разные суждения, выполнять
умозаключения.
Поэтому в младшем школьном возрасте начинает интенсивно развиваться и третий
вид мышления: словесно - логический отвлеченное мышление, в отличие от
наглядно - действенного и наглядно – образного мышления детей дошкольного
возраста.
На уроках в начальных классах при решении учебных задач у детей формируется
такие приемы логического мышления как сравнение, связанное с выделением и
словесным обозначением в предмете различных свойств и признаков обобщения,
связанное с отвлечением от несущественных признаков предмета и объединении их
на основе общности существенных особенностей.
По мере  обучения в школе мышление детей становится более произвольным, более
программируемым, более сознательным, более планируемым, т.е. оно становится
словесно - логическим.
Конечно, и другие виды мышления развиваются дальше в этом возрасте, но
основное направление падает на формирование приемов рассуждения и
умозаключений.
Учителя знают, что мышление у детей одного и того же возраста достаточно
разное, одни дети легче решают задачи практического характера, когда
требуется использовать приемы наглядно - действенного мышления. Другим легче
даются задания связанные с необходимостью воображать и представлять какие -
либо состояния или явления, третья часть детей легче рассуждает, строит
рассуждения и умозаключения, что позволяет им более успешно решать
математические задачи, выводить общие правила и использовать их в конкретных
ситуациях.
И наконец если ребенок успешно решает и легкие и  сложные задачи в рамках
соответствующего вида мышления и даже может помочь другим детям в решении
легких задач, объяснить причину допущенных им ошибок, а также может сам
придумывать легкие задачи, у него третий уровень развития в соответствующем
виде мышления.
О наличии того или иного вида мышления у ребенка можно судить по  тому, как
он решает соответствующие данному виду задачи, так если при решении легких
задач на практическое преобразование предметов, или на оперирование их
образами, или на рассуждения ребенок плохо разбирается в их условии, путается
и  теряется при поиске их решений, то в этом случае считается, что у него
первый уровень развития в соответствующем виде мышления.
Если ребенок успешно решает легкие задачи, предназначенные для применения
того или иного вида мышления, но затрудняется в решении более сложных задач,
в частности из - за того, что не удается представить все это решение целиком,
поскольку недостаточно развито умение планировать, то в этом случае
считается, что у него второй уровень развития в соответствующем  виде
мышления.
Для умственного развития младшего школьника нужно использовать три вида
мышления. При этом с помощью каждого из них  у ребенка лучше формируется те
или иные качества ума. Так решение задач с помощью наглядно - действенного
мышления позволяет развивать у учеников навыки управления своими действиями,
осуществление целенаправленных, а не случайных и хаотичных попыток в решении
задач.
Такая особенность этого вида мышления следствие того, что с его помощью
решаются задачи, в которых предметы можно брать в руки, чтобы изменить их
состояния и свойства, а так же расположить в пространстве.
Поскольку работая с предметами ребенку легче наблюдать за своими действиями
по их изменению, то в этом случае и легче управлять действиями, прекращать
практические попытки, если их результат не соответствует требованиям задачи,
или наоборот заставлять себя довести попытку до конца, до получения
определенного результата, а на бросить ее выполнение, не узнав результата.
И так, с помощью наглядно - действенного мышления удобнее развивать у детей
такое важное качество ума, как способность при решении задач действовать
целенаправленно, сознательно управлять и контролировать своими действиями.
Своеобразие наглядно - образного мышления заключается в том, что решая задачи
с его помощью, человек не имеет возможности реально изменять образы и
представления. Это позволяет разрабатывать разные планы для достижения цели,
мысленно согласовывать эти планы, чтобы найти наилучший. Поскольку при
решении задач с помощью наглядно - образного мышления, человеку приходится
оперировать лишь образами предметов (т.е. оперировать предметами лишь в
мысленном плане), то в этом случае труднее управлять своими действиями,
контролировать их и осознавать чем в том случае, когда имеется возможность
оперировать самими предметами.
Поэтому главной целью работы по развитию наглядно - образного мышления не
может состоять в том, чтобы с его помощью формировать умение управлять своими
действиями при решении задач.
Главная же цель коррекции у детей наглядно - образного мышления заключается в
том, чтобы с его помощью формировать умение рассматривать разные пути, разные
планы, разные варианты достижения цели, разные способы решения задач.
Это следует из того, что оперируя предметами в мыслительном плане,
представляя возможные варианты их изменений можно найти быстрее нужное
решение, чем выполняя каждый вариант, который возможен. Тем более, что не
всегда имеются условия для многократных изменений в реальной ситуации.
Своеобразие словесно - логического мышления состоит в том, что это
отвлеченное мышление, в ходе которого человек действует не с вещами, и их
образами, а с понятиями о них, оформленных в словах или знаках. При этом
человек действует по определенным правилам отвлекаясь от наглядных
особенностей вещей и их образов.
Поэтому главная цель работы по развитию у детей словесно - логического
мышления заключается в том, чтобы с его помощью формировать у детей умение
рассуждать, делать выводы из тех суждений, которые предлагаются в качестве
исходных, умение ограничиваться содержанием этих суждений и не привлекать
других соображений, связанных с внешними особенностями тех вещей или образов,
которые отражаются и обозначаются в исходных суждениях.
Вывод: Итак, мышление младшего школьника осуществляется тремя способами:
наглядно-действенным, наглядно-образным, словестно-логическим. Уровни
мышления у детей одного и того же возраста достаточно разные. Поэтому задача
педагогов, психологов состоит в дифференцированном подходе к развитию
мышления у младших школьников.
     Глава 2. Теоретический анализ проблемы применения игровых технологий в
        диагностики и развитии ведущих интересов младших школьников.        
      2.1.Состояние проблемы игровых технологий в теории и практике.      
Развитие представлений о детской игре составляет за­мечательную страницу в
истории отечественной психоло­гии. Поставленная Л. С. Выготским задача
создания новой теории игры получило детализацию в работах виднейших
отечественных психологов А. Н. Леонтьева, А. В. Запорожца, Д. Б. Эльконина,
П. Я. Гальперина, в исследованиях их со­трудников и учеников. Подробное и
исчерпывающее изло­жение истории создания отечественной теории игры, ее
основных понятий и экспериментальных исследований со­держится в
фундаментальной монографии Д. Б. Эльконина.
Игра понимается как «особый тип деятельности ре­бенка, воплощающий в себе его
отношение к окружаю­щей, прежде всего социальной действительности, име­ющий
свое специфическое содержание и строение — особый предмет и мотивы
деятельности, и особую систе­му действий»
Одним из важ­нейших положений отечественной теории детской игры является
подход к игре как ведущей деятельности. Это означает, что «в связи с
развитием игры происходят глав­нейшие изменения в психике ребенка...
развиваются пси­хические процессы, подготавливающие переход ребенка к новой,
высшей ступени его развития»
К использованию игры непосредственно в психокоррекционных целях обращались
многие отечественные исследо­ватели-практики Л. Абрамян (1986), А. Варга
(1989), И. Вы­годская (1984), А. Захаров (1986—1988), А. Спиваковская (1988)
и др.
Основным принципом игровой коррекции терапии, по мнению А.С. Спиваковской,
является воздействие на ре­бенка с учетом специфичности обстановки и
контакта. Суть этого принципа заключается в следующем: чтобы включить в
действие механизм перестройки поведения робких в об­щении детей, следует
изменить условия, т.е. вывести их из той среды, в которой у них появились
нежелательные фор­мы поведения.
Л.А. Абрамян, исследуя способы преодоления негатив­ных эмоциональных
состояний детей средствами игры, под­робно раскрывает процесс перевоплощения
как важного условия перестройки эмоциональной личностной сферы. В игре-
драматизации ребенок испытывает двойственное пере­живание: он «лепит образ»,
преобразуя самого себя и, глядя на это как бы со стороны, радуется изменению
в игре, вместе с тем обнаруживая определенные отношения к свое­му персонажу.
Целям коррекции, по мнению Б.Д. Карвасарского и А. И. Захарова, служит
перенос отрицательных эмоций и ка­честв ребенка на игровой образ. Дети
наделяют персонажей собственными отрицательными эмоциями, чертами характера,
переносят на куклу свои недостатки, которые достав­ляют им неприятности.
Значительный вклад в разработку методов групповой игротерапии неврозов у
детей и подростков внес А. И. За­харов. Он разработал показания и клинико-
психологические критерии формирования детской психотерапевти­ческой группы,
исследовал возможности объединения се­мейной и групповой терапии, а также
методику игровой психотерапии, которая является частью целого комплек­са
различных воздействий на ребенка-невротика, вклю­чающего и семейную
психотерапию. Игра рассматривает­ся им и как самостоятельный метод, и как
составная часть, сочетающаяся с рациональной и суггестивной психотера­пией.
Результаты обследований показывают, что в процессе игры укрепляются и
развиваются психические процессы, повышается фрустрационная толерантность, и
создаются адек­ватные формы психического реагирования.
Обучающая функция игры состоит в перестройке отно­шений, расширении диапазона
общения и жизненного кру­гозора, реадаптации и социализации.
Франк подчеркивал, что игра для детей — способ на­учиться тому, чему их никто
не может научить. Это способ исследования организаций в реальном мире,
пространстве и времени, вещах, животных, структурах и людях.
В этой связи необходимо подчеркнуть различие между понятиями: «обучающая
функция игры» и «обучающие (развивающе-направленные) игры». Детей не нужно
учить играть, не нужно заставлять их играть. Дети играют спонтанно, не
преследуя каких-то определенных целей. И научение, т.е. приобретение
разнообразного опы­та, происходит постепенно и незаметно в процессе игры. А
когда мы стремимся быстрее развить у ребенка ассоциа­тивное и абстрактно-
логическое мышление, эрудирован­ность, придумываем специальные техники,
методики, на­зывая их играми, пытаясь воздействовать на ребенка с целью его
обучения и воспитания, мы, таким образом, бло­кируем его эмоциональность. Его
душевное состояние, пси­хическое развитие, самооценка и формирование системы
взаимоотношений остаются вне сферы внимания. Такой обучающий подход ничего
общего с групповой игротерапией не имеет.
Игротерапия используется как в индивидуальной, так и в групповой форме.
Главным критерием предпочтения груп­повой игротерапии является наличие у
ребенка социальной потребности в общении, формирующейся на ранней стадии
детского развития. Заключение о наличии у ребенка соци­альной потребности,
решающим образом определяющей ус­пех проведения групповой терапии, выносится
на основа­нии анализа истории каждого случая (16,с.99).
В случае, когда социальная потребность у ребенка отсут­ствует, встает особая
задача формирования потребности в социальном общении, которая может быть
оптимально ре­шена в форме индивидуальной игротерапии. Если социальная
потребность уже сформирована, то наилучшей формой кор­рекции личностных
нарушений общения будет групповая игротерапия.
Групповая игротерапия призвана: помочь ребенку осоз­нать свое реальное «Я»,
повысить его самооценку и развить потенциальные возможности, отреагировать
внутренние кон­фликты, страхи, агрессивные тенденции, уменьшить бес­покойство
и чувство вины.
В процессе взаимодействия дети помогают друг другу взять на себя
ответственность за построение межличност­ных отношений, приобрести опыт
построения отношений с другими людьми во взаимно удовлетворяющей манере.
Наблюдая других детей, ребенок обретает смелость, необ­ходимую для того,
чтобы попробовать сделать то, что ему хочется.
В современной психокоррекции  игра используется в групповой психотерапии и
соци­ально-психологическом тренинге в виде специальных уп­ражнений, заданий
на невербальные коммуникации, разыгрывании различных ситуаций и др. Игра
способствует созданию близких отношений между участниками группы, снимает
напряженность, тревогу, страх перед окружающи­ми, повышает самооценку,
позволяет проверить себя в раз­личных ситуациях общения, снимая опасность
социально значимых последствий.
Характерная особенность игры — ее двуплановость, при­сущая также
драматическому искусству, элементы которого сохраняются в любой коллективной
игре:
1. Играющий выполняет реальную деятельность, осуще­ствление которой требует
действий, связанных с решением вполне конкретных, часто нестандартных задач.
2. Ряд моментов этой деятельности носит условный ха­рактер, что позволяет
отвлечься от реальной ситуации с ее ответственностью и многочисленными
привходящими об­стоятельствами.
Психокоррекционный эффект игровых занятий у де­тей достигается благодаря
установлению положительного эмоционального контакта между детьми и взрослыми.
Игра корригирует подавляемые негативные эмоции, страхи, не­уверенность в
себе, расширяет способности детей к обще­нию, увеличивает диапазон доступных
ребенку действий с предметами.
Игровая терапия представляет собой взаимодействие взрослого с ребенком на
собственных условиях последнего, когда ему предоставляется возможность
свободного само­выражения с одновременным принятием его чувств взрос­лыми. В
настоящее время сфера применения игротерапии значительно расширилась. Имеется
опыт проведения краткосрочной и долгосрочной игровой терапии, а также
органи­зации игротерапии в малой группе детей в условиях воспи­тательно-
учебных учреждений
Общие показания к проведению игротерапии: социальный инфантилизм,
замкнутость, необщительность, фобические реакции, сверхконформность и
сверхпослушание, наруше­ния поведения и вредные привычки, неадекватная
полоролевая идентификация у мальчиков.
Игровая терапия оказалась эффективной при работе с детьми разной
диагностической категории, кроме полного аутизма и неконтактной шизофрении.
Игротерапия эффективна как помощь при выдергива­нии волос; коррекции
селективного мутизма; агрессивности в поведении; как средство улучшении
эмоционального со­стояния детей после развода родителей; подвергающихся
насилию и заброшенных детей; снижения страхов; стресса и тревожности у
госпитализированных детей; при коррекции затруднений в чтении; успеваемости
детей с затруднениями в обучении; отставания в речевом развитии;
интеллектуаль­ного и эмоционального развития умственно отсталых детей;
лечении заикания; облегчении состояния при психосомати­ческих заболеваниях
(бронхиальная астма, нейродермит, язвенный колит, дискинезии желчевыводящих
путей и др.); улучшении «Я-концепции»; снижении тревоги при расста­вании с
близкими.
Основные психологические механизмы коррекционного воздействия игры:
1. Моделирование системы социальных отношений в на­глядно-действенной форме в
особых игровых условиях, сле­дования им ребенком и ориентировка в этих
отношениях.
2. Изменение позиции ребенка в направлении преодоле­ния познавательного и
личностного эгоцентризма и последо­вательной децентрации, благодаря чему
происходит осозна­ние собственного «Я» в игре и возрастает мера социальной
компетентности и способности к разрешению проблемных ситуаций.
3. Формирование (наряду с игровыми) реальных отно­шений как равноправных
партнерских отношений сотруд­ничества и кооперации между ребенком и
сверстником, обеспечивающих возможность позитивного личностного раз­вития.
4. Организация поэтапной отработки в игре новых, более адекватных способов
ориентировки ребенка в проблемных ситуациях, их интериоризация и усвоение.
Организация ориентировки ребенка на выделение пере­живаемых им эмоциональных
состояний и обеспечение их осознания благодаря вербализации и соответственно
осоз­нанию смысла проблемной ситуации, формирование ее но­вых значений.
5. Формирование способности ребенка к произвольной регуляции деятельности на
основе подчинения поведения системе правил, регулирующих выполнение роли и
правил, а также поведение в игровой комнате.
Обобщая все вышесказанное, можно сделать следующий вывод о том, что игровая
терапия представляет собой взаимодействие взрослого с ребенком на собственных
условиях последнего, когда ему предоставляется возможность свободного
само­выражения с одновременным принятием его чувств взрос­лыми.  Игротерапия
представляет уникальный опыт для социального развития ребенка, открывая ему
возможность вступить  в значимую личностную связь со взрослым.   Теория и
практика игровых технологий  в   психологии имеет свою историю и свои
направления, она постоянно развивается и совершенствуется.
     2.2. Возрастные  и личностные особенности  развития  ведущих интересов
младших школьников.                                    
Младший школьный возраст называют вершиной детства. Ребе­нок сохраняет много
детских качеств — легкомыслие, наивность, взгляд на взрослого снизу вверх. Но
он уже начинает утрачивать детскую непосредственность в поведении, у него
появляется другая логика мышления. Учение для него — значимая деятельность. В
школе он приобретает не только новые знания и умения, но и определенный
социальный статус.
Меняются интересы, ценности ребенка, весь уклад его жизни. Старые интересы,
мотивы теряют свою побудительную силу, на смену им приходят новые. Все, что
имеет отношение к учебной деятель­ности (в первую очередь, отметки),
оказывается ценным, то, что связано с игрой, — менее важным. Маленький
школьник с увле­чением играет, и играть будет еще долго, но игра перестает
быть основным содержанием его жизни.
Перестройка эмоционально-мотивационной сферы не ограничи­вается появлением
новых мотивов и сдвигами, перестановками в иерархической мотивационной
системе ребенка. В кризисный пе­риод происходят глубокие изменения в плане
переживаний, подго­товленные всем ходом личностного развития в дошкольном
воз­расте. Осознанные переживания образу­ют устойчивые аффективные комплексы.
Начавшаяся дифференциация внешней и внутренней жизни ребенка связана с
изменением структуры его поведения. Появляется смысловая ориентировочная
основа по­ступка — звено между желанием что-то сделать и разворачи­вающимися
действиями. Это интеллектуальный момент, позво­ляющий более или менее
адекватно оценить будущий поступок с точки зрения его результатов и более
отдаленных послед­ствий. Но одновременно это и момент эмоциональный,
по­скольку определяется личностный смысл поступка — его место в системе
отношений ребенка с окружающими, вероятные пе­реживания по поводу изменения
этих отношений. Смысловая ориентировка в собственных действиях становится
важной сто­роной внутренней жизни. В то же время она исключает
им­пульсивность и непосредственность поведения ребенка. Благодаря этому
механизму утрачивается детская непосредствен­ность: ребенок размышляет,
прежде чем действовать, начинает скрывать свои переживания и колебания,
пытается не показывать другим, что ему плохо.
Утрата интереса к игре и становление учебных мотивов связаны также с
особенностями развития самой игровой деятельности. Как считает Н.И. Гуткина,
дети 3-5 лет получают удовольствие от процесса игры, а в 5-6 лет — не только
от процесса, но и от ре­зультата, т.е. выигрыша. В играх по правилам,
характерных для старшего дошкольного и младшего школьного возрастов,
выиг­рывает тот, кто лучше освоил игру. Например, для игры в класси­ки нужна
специальная тренировка, чтобы уметь точно бросать битку и прыгать, хорошо
координируя свои движения. Ребенок стремится отработать движения, научиться
успешно выполнять от­дельные, может быть, не слишком интересные сами по себе
дей­ствия. В игровой мотивации смещается акцент с процесса на ре­зультат;
кроме того, развивается мотивация достижения. Сам ход развития детской игры
приводит к тому, что игровая мотивация постепенно уступает место учебной, при
которой действия выпол­няются ради конкретных знаний и умений, что, в свою
очередь, дает возможность получить одобрение, признание взрослых и
сверстников, особый статус.
В конце младшего школьного возраста  проявляются индивидуальные различия:
среди детей психологами выделяются группы «теоретиков» или «мыслителей»,
которые легко решают учебные задачи в словесном плане, «практиков», которым
нужна опора на наглядность и практические действия, и «художников» с ярким
образным мышлением. У большинства детей наблюдается относительное равновесие
между разными видами мышления.
Развитие других психических функций зависит от развития мышления. В начале
младшего школьного возраста восприятие недоста­точно дифференцирование.   К
концу младшего школьного возраста, при соответ­ствующем обучении, появляется
синтезирующее восприятие. Раз­вивающийся интеллект создает возможность
устанавливать связи между элементами воспринимаемого.
Память развивается в двух направлениях — произвольности и осмысленности. Дети
непроизвольно запоминают учебный матери­ал, вызывающий у них интерес,
преподнесенный в игровой форме, связанный с яркими наглядными пособиями или
образами-воспоминаниями и т.д. Но, в отличие от дошкольников, они спо­собны
целенаправленно, произвольно запоминать материал, им не интересный. С каждым
годом все в большей мере обучение стро­ится с опорой на произвольную память.
Развивается внимание. По сравнению с до­школьниками младшие школьники гораздо
более внимательны. Они уже способны концентрировать внимание на неинтересных
дей­ствиях, но у них все еще преобладает непроизвольное внимание. Развивается
произвольное внимание ребенка. Первоначально следуя указаниям учителя,
работая под его постоянным контролем, он постепенно приобретает умение
выполнять задания самостоятельно — сам ставит цель и контро­лирует свои
действия.
Рассмотрим развитие личности младшего школьника.  Младший школьник на­ходится
в новых для него условиях — он включен в общественно значи­мую учебную
деятельность, результаты которой высоко или низко оцениваются близкими
взрослыми. От школьной успеваемости, оценки ребенка как хорошего или плохого
ученика непосред­ственно зависит в этот период развитие его личности.
Мотивационная сфера, как считает А.Н. Леонтьев, — ядро личности. В начале
своей школьной жизни, имея внутреннюю пози­цию школьника, он хочет учиться.
Среди разнообразных социальных мотивов учения, пожа­луй, главное место
занимает мотив получения высоких отметок. В классе, где мнение учителя — не
просто решающее, но единственное  авторитетное мнение, с которым все
считаются, высокие отметки и прочие оценки обеспечивают соответствующий
статус.
Другие широкие социальные мотивы учения — долг, ответ­ственность,
необходимость получить образование («быть грамот­ным», как говорят дети) и
т.п. — тоже осознаются учениками, придают определенный смысл их учебной
работе. Мотивация неуспевающих школьников специфична — она отлича­ется от
мотивации их благополучных сверстников. При наличии сильного мотива получения
отметки и одобрения круг их социальных мотивов учения сужен, что обедняет
мотивацию в целом. Некоторые социальные мотивы у них появляются к III классу.
Не менее яркие различия наблюдаются в области познаватель­ных интересов.
Глубокий интерес к изучению какого-либо учебно­го предмета в начальных
классах встречается редко, обычно он сочетается с ранним развитием
специальных способностей. Таких детей, считающихся одаренными, — единицы.
Большинству младших школьников присущи познавательные интересы не слишком
высокого уровня. Но хорошо успевающих детей привле­кают разные, в том числе
самые сложные учебные предметы. Они ситуативно, на разных уроках, при
изучении разного учебного ма­териала дают всплески интереса, подъемы
интеллектуальной ак­тивности.
Многообразие взглядов на интерес уже в наше время отмечали многие, в том
числе А. Г. Ковалев и Б. И. Додонов, посвятившие ему как психологическому
фено­мену специальные главы в своих монографиях. Так, первый отмечает, что
одни пси­хологи сводят интерес к осознанной потребности, другие — к
направленности вни­мания, большинство же склоняется к определению интереса
как познавательного отношения личности к действительности. Б. И. Додонов, в
свою очередь, замечает, что интерес предстает перед нами то в виде
мимолетного состояния, то в виде свой­ства личности и его проявления в
систематически повторяющихся переживаниях и  деятельности. При этом он
предполагает, что за «веером» противоположных мнений об интересе кроются не
заблуждения исследователей, а «схватывание» каждым из них тех или иных
отдельных его сторон и проявлений, частично совпадающих с явлениями других
образований психики.
Интересы выступают в качестве постоянного побудительного механизма познания.
Между интересом-любопытством и познавательным интересом-отношением существует
преемственная связь, так как: во-первых, в онтогенетическом развитии человека
сначала появляется любопытство как, безусловно-рефлекторная, ориентировочная
реакция (рефлекс «Что такое?»), затем — как произвольная познавательная
активность (любознательность «почемучек») и лишь потом устойчивый избирательный
интерес-отношение к какой-либо сфере знаний; во-вторых, при формировании
интереса-отношения актуализация этой установки происходит в форме любопытства,
любознательности с включением механизмов внимания (поэтому некоторые авторы,
как уже говорилось, принимают внимание за интерес; но внимание — это только
механизм проявления ситуативного интереса). Таким образом, интерес-отношение
реализуется многократно в процессе интересующей человека деятельности.
Интерес-отношение — это, по сути, мотивационная установка, отражающая
готовность человека осуществлять деятельность, вы­зывающую у него интерес,
удовлетворение от познания нового, неизвестного, от переживания
загадочности, таинственности.
Естественно, интерес-отношение формируется на базе неоднократно получае­мого
удовольствия от проявления ситуативного интереса. Положительное отноше­ние к
чему-либо потому и возникает, что это что-либо как бы гарантирует 
получе­ние удовольствия (при чтении книг, при просмотре кинофильмов, при
посещении спортивных соревнований и т.д.).
Переход интереса с одной стадии своего развития на другую не означает
исчез­новения предыдущих. Они остаются и функционируют наравне с вновь
появивши­мися формами. Так, и у взрослого проявляются ориентировочный рефлекс и
любознательность, несмотря на наличие устойчивых избирательных интересов к
чему-то. Больше того, и интерес-отношение может эволюционировать, превращаясь в 
направленность личности (А. Г. Ковалев, А. Н. Леонтьев, К. К. Платонов).
К развитию интереса можно отнести и случаи преобразования познавательного
интереса в учебный интерес. А. Я. Миленький (1977) изучил специфику учебного
интереса, отличающую его от других видов познавательного интереса. Основным
объектом учебного интереса является содержание изучаемого по программе
учеб­ного материала и способы его усвоения. Поскольку учебный интерес
формируется в процессе взаимодействия педагога и учащегося, возникновение
учебного интереса зависит от профессионального мастерства и авторитета
педагога, который сам мо­жет быть источником этого интереса. В то же время
учебный интерес формируется на фоне обязательного усвоения учебного
материала, контроля за этим усвоением, что может вызвать первоначально
негативное отношение к предмету, т. е. «отрица­тельный» мотив учения, который
необходимо побороть.
Формирование интересов у школьников начинается  с самого начала обучения в
школе. Только после возникновения интереса к результатам своего учебного
труда формируется у первоклассника интерес к содержанию учебной деятельности,
потребность приобретать знания.
На этой основе и могут сформироваться у младшего школьника мотивы учения
высокого общественного порядка, связанные с подлинно ответственным отношением
к учебным занятиям. Учитель должен воспитывать именно такие мотивы учения,
добиваться осознания детьми общественного значения учебного труда. Н
форсировать этот процесс не следует, пока для него не созданы соответствующие
предпосылки.
Формирование интереса к содержанию учебной деятельности, приобретению знаний
связано с переживанием школьника чувства удовлетворения от своих достижений.
В первые годы обучения интересы развиваются очень заметно, особенно
познавательный интерес, жадное стремление узнать больше, интеллектуальная
любознательность. Сначала появляются интересы к отдельным фактам,
изолированным явлениям (1-2 классы), затем интересы, связанные с раскрытием
причин, закономерностей, связей и взаимозависимостей между явлениями. Если
первоклассников и второклассников чаще интересует, «что это такое?», то в
более старшем возрасте типичными становятся вопросы «почему?» и «как?». С
развитием навыка чтения складывается интерес к чтению определенной
литературы, у мальчиков быстро формируется интерес к технике. С 3 класса
начинаю дифференцироваться учебные интересы.
Развитие учебных интересов прямо зависит от организации учебной работы.
Поэтому учителю необходимо ориентироваться на закономерности развития
интересов младших школьников, помнить, что развитие идет от простого к
сложному, от известного к неизвестному, от близкого к далекому, от описания к
объяснению. Для воспитания учебных интересов важно соблюдать принцип: чем
младше учащиеся, те нагляднее должно быть обучение и тем большую роль должно
играть активное действование.
     2.3.Игровые технологии при комплексном развитии ведущих           интересов,
их коррекции у младших школьников.     
При коррекции поведения младших школьников с затруднениями в обучении
эффективной стала системная работа многопрофильной команды. Такой подход
учитывает глобальную природу детских проблем и объединяет для работы учителя,
логопеда, игрового терапевта, учителя-дефектолога и школьную медсестру.
Поскольку игровой терапевт обычно лучше умеет описать структуру динамических
взаимосвязей у ребенка, его позиция оказывается уникальной: на совещаниях
команды он помогает объединить все аспекты развития, вызвавшие затруднения в
обучении. Затруднения в обучении не развиваются изолированно. Они
распространяются внутри системного образования, называемого «ребенок» и в
такой же степени влияют на эмоциональное и социальное благополучие ребенка,
как и на успешность обучения. Следовательно, таким детям тоже требуется
игровая терапия.
Кранц (Р. Kranz, 1972) предложил новый подход к удовлетворению
психологических потребностей детей в начальной школе; он разработал
программу, в рамках которой двенадцать добровольцев из числа учителей
начальной школы в течение десяти недель учились проводить игровую терапию с
детьми в своей школе (но не в своем классе). Сеансы проводились до и после
занятий, в свободные для учителя, часы. Все учителя отмечали возросшее
стремление к позитивному отношению к ребенку. Кранц отмечает положительные
изменения у детей, проявляющиеся в том, что они стали менее напряженными,
более открытыми для обучения и более адекватными в отношениях со
сверстниками. Дети, испытывавшие затруднения в отношениях со взрослыми в
школе, меньше опасались угрозы с их стороны и в их присутствии чувствовали
себя более комфортно.
Игровая терапия широко использовалась в различных типах психиатрических
учреждений, в том числе в дневных психиатрических лагерях, лечебницах для
детей, где имеются специальные палаты для целой семьи—таким образом,
подчеркивается важность взаимодействия семьи в процессе игры для
индивидуального развития, психиатрических дневных стационарах и вечерних
психотерапевтических консультаций для детей в интернатах и детских домах.
Комплексная психолого-педагогическая игровая диагностика — это уг­лубленный и
всесторонний анализ личности ребенка:  выявление положительных сторон,
недостатков и их причин, направленный на решение практических задач —
гармонизацию развития личности и повышение эффективности целостного
педагогического процесса.
Ее целью является раннее выявление признаков и проявлений социально-
педагогической запущенности детей — определение уровня деформации и характера
дисгармонией различных сторон, качеств и свойств личности, выявление путей и
способов их профилактики и коррекции; прогнозирование дальнейшего развития
ребенка.
Содержательными критериями диагностики в рассматриваемом случае должны стать:
а) отсутствие патологии развития; б) неблагоприятная социально-педагогическая
ситуация развития; в) неадекватная, несоответствующая возрастным требованиям
и индивидуальным возможностям активность ребенка как субъекта общения и
деятельности; г) неразвитость ребенка как субъекта самосознания; д.) общая
средовая адаптация; е) педагогическая трудность ребенка.
Названные критерии выведены из сущностных характеристик социально-
педагогической запущенности в детском возрасте и экс­периментально
подтвержденных имманентно присущими ей признаками и проявлениями.
Методическими критериями комплексной диагностики запущенности в детском
возрасте могут служить:  объективность, предупреждение предвзятости;
выявление доминирующих тенденций, изучение явлений, состояний   и   процессов
в   развитии;   диагностика   целостной индивидуальности, единство изучения
ребенка и социальной среды, необходимость, достаточность и
взаимодополняемость используемых методов;  единство диагностических  и
прогностических  функций; валидность, надежность и корректность;
сотрудничество с ребенком, его изучение в процессе деятельности и общения.
Игровая психолого-педагогическая диагностика — система предупре­дительных
мер, связанных с устранением внешних причин, факторов и условий, вызывающих
те или иные недостатки в развитии детей.
Ранняя профилактика запущенности непосредственно связана с качеством
воспитательно-образовательного процесса и поэтому носит общепедагогический
характер. В зависимости от возраста ребенка можно выделить четыре группы
методов профилактики:
А. Стимулирование и мотивация учебно-познавательной и игровой деятельности:
познавательные игры, создание ситуаций эмоционального переживания, создание
ситуаций занимательности, создание ситуации опоры на жизненный опыт, создание
ситуаций успеха в учебно-познавательной и игровой деятельности.
Б. Организация жизни и деятельности детского воспитательного коллектива:
создание ситуаций личностной и групповой перспективы,  коллективные игры,
выработка коллективно-единых требований, коллективные соревнования,
коллективное самообслуживание.
В. Общение и взаимодействие в различных ситуациях:  уважение, педагогическая
требовательность,  убеждение,  осуждение, понимание, доверие, побуждение,
сочувствие,  педагогическое предостережение,  анализ поступка,  решение
конфликтной ситуации.
Г. Психолого-педагогическое воздействие и стимулирование активности ребенка:
пример, разъяснение, ожидание радости, снятие напряжения,  обращение к
самолюбию, самоуважению, обращение к любви, состраданию, стыду, чувству
прекрасного,  требование,  внушение.
Основными   средствами   игровой   педагогической   коррекции дисгармонии
развития, эмоциональной нестабильности, неразвитости произвольности поведения
являются понимание, сочувствие со стороны пе­дагога, снятие напряжения,
рационализация воспитательно-образовательного процесса,   выравнивание
(подтягивание)   культурно-образовательных возможностей детей. Важную роль
играет метод личностной перспективы, создающий у ребенка веру в свои
возможности.
Доверие к ребенку, формирование реально осознаваемых и реально действующих
мотивов его поведения, анализ конфликтных ситуаций, в которые он часто
попадает, личный пример педагога, дальнейшее позитивное воздействие педагога
своим авторитетом на отношения ребенка со сверстниками, помогают
корректировать высокую тревожность запущенных детей, преодолевать трудности
общения, неадекватность поведения и повышают тем самым социальный статус
ребенка.
Значительная роль в коррекции игровых и реальных отношений детей, развитии
комплекса игровых способностей, побуждении игровой и учебно-познавательной
мотивации учения играют позитивное стимулирование, авансирование успеха,
подчеркивание достижений ребенка, развернутая оценка результатов его
деятельности (игровой, учебной). Определенное влияние на формирование свойств
субъекта игровой деятельности оказывают такие корригирующие методы, как
руководство ролевым взаимодействием детей в игре, ролевой диалог педагога с
запущенным ребенком, создание ситуации для творческого самовыражения ребенка
в игре, обогащение предметной среды.
В арсенале педагога обязательно должны быть такие коррекционные методы, как
наглядные опоры в обучении, комментируемое управление, поэтапное
формирование   умственных   действий,   опережающее консультирование по
трудным темам. В силу особенностей учебной деятельности запущенных школьников
нужны учебные ситуации с элементами новизны, занимательности, опора на
жизненный опыт детей, а также щадящая учебная нагрузка. Такие личностные
проявления, как нарушение образа «Я», неадекватная самооценка,
неудовлетворенное притязание на признание, комплекс неполноценности ребенка,
могут сглаживаться   при   безусловном   принятии   ребенка,   выборочном
игнорировании его негативных поступков, эмоциональном поглаживании.
Выводы:
1.Роль интересов в процессах деятельности исключительно вели­ка. Интересы
заставляют личность активно искать пути и способы удовлетворения возникшей у
нее жажды знания и понимания. Удовлетворение интереса, выражающего
направленность лично­сти, как правило, не приводит к его угасанию, а
внутренне перестраивая, обогащая и углубляя его, вызывает возникновение
новых, интересов, отвечающих более высокому уровню познава­тельной
деятельности.
2. Развитие учебных интересов прямо зависит от организации учебной работы.
Поэтому учителю необходимо ориентироваться на закономерности развития
интересов младших школьников, помнить, что развитие идет от простого к
сложному, от известного к неизвестному, от близкого к далекому, от описания к
объяснению.
3. Игровая терапия представляет собой взаимодействие взрослого с ребенком на
собственных условиях последнего, когда ему предоставляется возможность
свободного само­выражения с одновременным принятием его чувств взрос­лыми.
Игровая психолого-педагогическая диагностика — система предупре­дительных
мер, связанных с устранением внешних причин, факторов и условий, вызывающих
те или иные недостатки в развитии детей.
4. Для развития ведущих интересов необходимо постоянное стимулирование и
мотивация учебно-познавательной и игровой деятельности:  познавательные игры,
создание ситуаций эмоционального переживания, создание ситуаций
занимательности, создание ситуации опоры на жизненный опыт, создание ситуаций
успеха в учебно-познавательной и игровой деятельности.
    Глава 3. Изучение и развитие ведущих интересов младших школьников.    
                  3.1.Организация и методы исследования.                  
               Цель опытно-экспериментального исследования:               
Изучение  и развитие ведущих интересов младших школьников
     Задачи опытно-экспериментального исследования:
1. Подобрать группы успевающих и неуспевающих учащихся.
2. Определить при помощи анкеты круг интересов успевающих и неуспевающих
школьников.
3. Провести психокоррекционную работу с неуспевающими школьниками при помощи
метода игровой терапии.
4. Оценить влияние метода игровой терапии на поддержание  и развитие
интересов у неуспевающих младших школьников.
   Для изучения  интересов школьников использовалась следующая анкета.   
                                     Анкета.                                     
1. Кем ты хочешь стать после окончания средней школы?
2. Какие учебные предметы ты любишь больше других?
3 .Что читаешь?
4. Твои товарищи. Что ты о них думаешь?
5. Доволен ли ты своей учебой и поведением в классе, в школе?
6.Твое любимое занятие в школе и дома.
7.  Что ты считаешь самым интересным и важным в жизни?
                     3.2.Анализ результатов, выводы.                     
В исследовании принимали участие 44 учащихся младших классов (из них 21
мальчик и 23 девочки).   Были выбраны две группы учащихся:  контрольная (22
чел) и экспериментальная (22 чел). В контрольную группу вошли учащиеся со
средним баллом 4,1 и выше. В экспериментальную группу вошли учащиеся с
успеваемостью от 3,1 до 4,0 баллов.
Анализируя результаты анкетирования  контрольной группы на
констатирующем этапе эксперимента мы получили следующие данные:
На первый вопрос «Кем ты хочешь стать после окончания средней школы?» были
получены следующие ответы: Проанализируем профессиональные намерения
мальчиков: 18,4 % мальчиков хотели связать свою будущую профессию с техникой
(водить машины, чинить их, конструировать); 11,5% хотели бы связать свою
будущую профессию с  программированием (компьютеры, другая офисная техника);
16,1% хотят стать разного рода бизнесменами, не имея точного представления,
чем они хотят заниматься; 2,3% не имеют никакого представления о будущей
профессии.
Проанализируем результаты анкетирования девочек: с природой хотят связать
свое будущее 2,3 %, в системе «человек-человек» (врачи, учителя, продавцы)
хотят себя видеть 25,3% девочек, остальные не дали каких-либо точных ответов.
На вопрос «Какие учебные предметы ты любишь больше других?» математику
выбрали 56%, музыку 12%, физкультуру 12%, остальные предметы составляют в
общей сложности 20 %.
На вопрос «Что ты читаешь?»  15% ответили, что читают разные энциклопедии,
про животных читают 6% учащихся, книги о технике читают  18% (все мальчики),
остальные ответили уклончиво: «Обо всем», «Про разное» и т.п.
На вопрос «Твои товарищи. Что ты о них думаешь?» ребята перечислили своих
друзей  и их  в основном положительные  качества: сильный, добрый,
трудолюбивый, хорошо задания выполняет, маме помогает, пылесосит и т. д. Из
отрицательных  качеств были названы: не хочет заниматься, гулять не выходит и
т.п.
Следующий вопрос «Доволен ли ты своей учебой и поведением в классе, в школе?»
вызвал далеко неоднозначные ответы. «Доволен» – ответили 56% учащихся,
«доволен, но не всегда» –18% , назывались различные причины своего не всегда
положительного поведения: «потому что я устаю», «мне не нравится этот
предмет», «потому что я  не хочу это делать» и т.п. «Я всегда себя хорошо
веду» ответили 18%учеников, «не знаю» ответили остальные учащиеся.
Самое любимое занятие в школе  у многих ассоциируется с трудовым обучением и
дежурством (28%), играми со сверстниками (59%).  Любимые занятия  дома более
разнообразны – лепка, рисование и конструирование (32%), походы в театр,
кино, парк, цирк (15%), музыкальные занятия (8%), чтение (12%), настольные
игры (4%),  бассейн, другие виды спорта (8%), помощь по дому (8%), особенно
дети ценят совместное время провождение с родителями либо с одним из них
(18%).
На вопрос «Что ты считаешь самым интересным и важным в жизни?» подавляющее
большинство ответило «Хорошо учиться в школе».
Анализируя результаты анкетирования  экспериментальной группы мы
получили следующие данные:
На вопрос «Кем ты хочешь стать после окончания средней школы?» были получены
следующие ответы:  22% мальчиков хотели связать свою будущую профессию с
техникой (водить машины, чинить их, конструировать); 8 % хотели бы связать
свою будущую профессию с  вычислительной техникой;  42% учащихся отметили,
что такую же как у папы, 28 % не имеют никакого представления о будущей
профессии. У девочек: с природой хотят связать свое будущее 5 %, в системе
«человек-человек» (врачи, учителя, продавцы) хотят себя видеть 20% девочек,
остальные не ответили на вопрос (ответы типа «не знаю», «пока еще не думала»,
«наверное как мама» и др.).
На вопрос «Какие учебные предметы ты любишь больше других?»   выбрали  труд
36%, музыку 22%, физкультуру 16%, остальные предметы составляют в общей
сложности 26 %.
На вопрос «Что ты читаешь?»   18% ответили «Журналы»,  «разные книги» - 13%,
«сказки» - 24%, «не читаю» - 4%, некоторые не ответили на данный вопрос.
На вопрос  про товарищей  ребята экспериментальной группы ответили сходным
образом с контрольной группой.
А вот на  вопрос «Доволен ли ты своей учебой и поведением в классе, в школе?»
дети экспериментальной группы ответили несколько иначе,  чем дети контрольной
группы. «Доволен» – ответили  всего 26% учащихся, «доволен, но не всегда»
–58% . некоторые откровенно признавались, что недоволен, остальные ответили
уклончиво.
Самое любимое занятие в школе  также ассоциируется с трудовым обучением и
дежурством, играми со сверстниками.  Любимые  занятия  дома не так
разнообразны, как в экспериментальной группе – лепка, рисование и
конструирование (12%), походы в театр, кино, парк, цирк (18%),  , различные
виды спорта (12%), помощь по дому (16%).  Основная проблема этих детей дома –
подготовка домашнего задания.
На вопрос «Что ты считаешь самым интересным и важным в жизни?» большинство из
них также ответило: «что необходимо хорошо учиться в школе».
Итак,  проведя сравнительный анализ двух групп, мы увидели что у
неуспевающих детей несколько снижен познавательный интерес, по сравнению с
группой успевающих школьников. Это можно увидеть по увеличению ответов типа
«не знаю», «как мама», «не думал», а также отказ от ответов.  Проследить
наличие познавательных интересов можно также  увидев, что неуспевающих детей
прежде всего привлекают предметы легкого содержания, не требующие большого
умственного напряжения: музыка, труд, физкультура. Успевающие дети так же
более читающие, чем неуспевающие, у них большее количество интересных занятий
и увлечений.
Таким образом, очевидно, что у неуспевающих школьников познавательный интерес
снижен и им необходима определенная поддержка.
Ученикам данной группы было предложено посещение коррекционных игровых
занятий по поддержанию и развитию у них ведущих интересов.
С группой проводились занятия 2 раза в неделю. Всего было проведено 10 таких
занятий.  Целью коррекционной программы явилось поддержание и развитие у них
ведущих интересов. Игровые ситуации обыгрывались  и обсуждались, темы
задавались не только психологом, но и самими учениками. Так,  психологом были
предложены следующие творческие игры: «Поиграем в сказку», «Сколько ног у
червячка», «Путешествие в профессию врача», «Наша семья в магазине», «Цветик-
семицветик», «Загадай желание», «Мы-астрономы» и др. Детьми были предложены
следующие ситуации: мы в поезде,  на уроке в школе, дома после плохой
отметки, прятки и др. Дети с удовольствием занимались  и не пропускали
занятия. После проведения месяца таких занятий они сами предложили еще
поиграть в различны игры, при этом их активность заметно выросла.
После проведения сессии коррекционных занятий ребятам была предложена анкета
следующего содержания.
     Анкета.
1.     Какие новые слова ты узнал за время занятий?
2.      В какие еще бы ты хотел игры поиграть?
3.     Хотел бы ты, чтобы взрослые присутствовали в игре?
4.      Чем бы теперь тебе хотелось заниматься в свободное время?
5.     О чем бы ты хотел прочитать?
6.     Чему бы тебе хотелось научиться?
Анкетирование показало, что после игровой сессии у детей увеличился словарный
запас, дети называли от 5 до 10 новых слов. Каждый ребенок назвал  от 2 до 5
новых игр, в которые он  еще не играл.
Желанием всех без исключения детей было присутствие взрослого в игре. В
ответах на вопрос «О чем бы ты хотел прочитать?» появились подобные
выражения: «Я бы хотел прочитать про Алису в стране чудес, потому что там
происходило много интересных событий, которые в обычной жизни не со всеми
бывают», «Я хотел бы прочитать про звезды, те которые горят, и те, которые
уже погасли», «Я бы прочитала про все чудеса света» и т. п., т.е. у детей
ответы стали более полными и обоснованными, появилось стремление узнавать
новое.
На последний вопрос тоже появилось много новых, интересных ответов типа: «Я
хотел бы научиться определять который час по солнцу», «Я хотела бы научиться
красиво вышивать», «Я бы хотела научиться красиво составлять букеты» и т.п.
Такие же вопросы получили дети контрольной группы (кроме первых трех),
качество их ответов  в основном не уступало детям экспериментальной группы,
однако на вопросы неопределенных ответов оказалось все таки больше в %
соотношении
Таким образом,  проведя игровую сессию с отстающими учащимися было отмечено
увеличение количества познавательных интересов, что доказывает положительное
влияние психотерапевтических игровых  упражнений на поддержание и развитие
ведущих интересов младших школьников.
                                   Заключение.                                   
Роль интересов в процессах деятельности исключительно вели­ка. Интересы
заставляют личность активно искать пути и способы удовлетворения возникшей у
нее жажды знания и понимания. Удовлетворение интереса, выражающего
направленность лично­сти, как правило, не приводит к его угасанию, а
внутренне перестраивая, обогащая и углубляя его, вызывает возникновение
новых, интересов, отвечающих более высокому уровню познава­тельной
деятельности.
Интересы выступают в качестве постоянного побудительного механизма познания
особенно они необходимы в учебной деятельности, так как учебная деятельность
занимает практически все годы становления личности. Формирование интересов у
школьников начинается  с самого начала обучения в школе, начиная от простого
интереса к самому процессу обучения до развития профессиональных интересов
старшеклассников.
Развитию ведущих интересов школьников способствует не только кружковая
работа, но и игровая терапия, которая может поддержать интересы  и
способствовать их развитию.
Игровая терапия представляет собой взаимодействие взрослого с ребенком на
собственных условиях последнего, когда ему предоставляется возможность
свободного само­выражения с одновременным принятием его чувств взрос­лыми. В
настоящее время сфера применения игротерапии значительно расширилась. Имеется
опыт проведения краткосрочной и долгосрочной игровой терапии, а также
органи­зации игротерапии в малой группе детей в условиях воспи­тательно-
учебных учреждений. Игротерапия представляет уникальный опыт для социального
развития ребенка, открывая ему возможность вступить  в значимую личностную
связь со взрослым.
Значительная роль в коррекции игровых и реальных отношений детей, развитии
комплекса игровых способностей, побуждении игровой и учебно-познавательной
мотивации учения играют позитивное стимулирование, авансирование успеха,
подчеркивание достижений ребенка, развернутая оценка результатов его
деятельности (игровой, учебной). Определенное влияние на формирование свойств
субъекта игровой деятельности оказывают такие корригирующие методы, как
руководство ролевым взаимодействием детей в игре, ролевой диалог педагога с
запущенным ребенком, создание ситуации для творческого самовыражения ребенка
в игре, обогащение предметной среды.
Основными психологическим механизмами коррекционного воздействия игры
являются моделирование системы социальных отношений в на­глядно-действенной
форме в особых игровых условиях, сле­дования им ребенком и ориентировка в
этих отношениях; изменение позиции ребенка в направлении преодоле­ния
познавательного и личностного эгоцентризма и последо­вательной децентрации,
формирование (наряду с игровыми) реальных отно­шений как равноправных
партнерских отношений сотруд­ничества и кооперации между ребенком и
сверстником, обеспечивающих возможность позитивного личностного раз­вития.
Полученные данные опытно-экспериментального исследования позволили выявить
ведущие интересы младших школьников, а также тот факт, что современная школа
не может удовлетворить все потребности младших школьников в плане знакомства
ребят с различными видами профессиональных направлений и другими видами
деятельности.  В связи с этим  необходимо подчеркнуть позитивное влияние
игровой терапии на поддержание и развитие ведущих интересов младших
школьников.
                               Литература.                               
1.Айдарова Л.И. Психологические проблемы обучения младших школьни­ков
русскому языку. -  М.: Академия, 1988.- 142с.
2.Архипова Е.Ф. Коррекционная работа с детьми младшего школьного возраста.  -
М.: Просвещение, 1989. -243с.
3.Бадалян Л. О. Дидактическая игра с младшими школьниками. - Киев, 1988. -179с.
4.Богоявленская Д. Б. Интеллектуальная активность как проблема твор­чества. -
Ростов-н/Д: Феникс, 1983. –245с.
5.Божович Л.И. Этапы формирования личности.- М., Воронеж, 1995.- 138с.
6.Балл Г.А., Бурин М.С. Анализ психологических воздействий и его
педагогическое значение // Вопросы психологии.- 1994.- № 4. -- с. 48
7.Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – Москва:
Знание, 1968  – 218 с.
8. Бродский Ю., Белкин А. Легких детей не бывает. // Народное образование. –
1989.- №7. - с.10-16.
9.Возрастные особенности психологии детей /под ред. Дубровина – Москва:
Просвещение, 1975 . – 182 с.
10. Выготский А.С. Педагогическая психология. – М.: « Педагогика», 1991 –с. 532.
11. Выготский Л.С. Кризис семи лет // Собр. соч.: В 6 т.-  М.: Академия,
1984. Т. 4.
12. Выготский Л.С. Мышление и речь // Там же. М., 1982. Т. 2. Возрастная и
педагогическая психология / Под ред. М.В. Гамезо, М.В. Матюхиной, Т.С.
Михальчик. - М.: Просвещение, 1984.
13.Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. - М.: Просвещение, 1993.
– 167с.
14.Данилова Л.А. Методы диагностики младших школьников.- М.: Академия, 1997.
-271с.
15.Джиннотт Х. Дж. Групповая психотерапи я с детьми. Теория и практика
игровой терапии. – М.: Апрель-пресс, Изд-во ЭКСМО-Пресс,2001. – 272с.
16.Зак А.З. Развитие теоретического мышления у младших школьников. - М.:
Академия, 1984.- 158с.
17.Ипполитова М.В. Игровые технологии для детей младшего школьного возраста.
- М.: Просвещение, 1993. -314с.
18.Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. - М.:
Просвещение, 1981. –59с.
19.Каттанах Э. Игровая терапия. Там, где небо встречается с бездной. –
М.:Изд-во ЭКСМО-Пресс,2001. – 288с.
20.Липкина А.И. Самооценка школьника. М., 1976. Обухова Л.Ф. Детская
психология: теории, факты, проблемы. – М: Просвещение, 1995. – 125с.
21.Диагностика умственного развития дошкольников / Под ред. Л.А. Венге-ра,
В.В. Холмовской. - М.: Академия, 1978.- 273с.
22.Коломинский Я.Л„ Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетне­го
возраста. -  М.: Академия, 1988.- 163с.
23.Кононова М.П. Руководство по психологическому исследованию психиче­ски
больных детей. -  М.: Просвещение, 1963.- 97с.
24.Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е. Шестилетний ребенок. Психологическая
го­товность к школе. – М.: Просвещение, 1987. - 178с.
25.Лидерс А.Г., Колесников В.Г. Тест школьной зрелости. - Обнинск, 1992. 34с.
26.Левченко И.Ю. Значение дидактических игр в развитии младших школьников. -
М.: Академия, 1989.-287с.
27.Мастюкова Е.М. Развивающие игры для младших школьников. - М.: Просвещение,
1991. -297с.
28.Мухина B.C. Шестилетний ребенок в школе. - М.: Просвещение, 1990. – 111с.
29.Осипова А.А. Общая психокоррекция. – М.: ТЦ «Сфера»,2001. –512с.
30.Психолого-педагогические проблемы обучения и воспитания детей
шес­тилетнего возраста // Вопр. психологии. 1984. №№ 4-5.
31.Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии и опыт
применения их в клинике. - М.: Аспект-пресс, 1970.- 365с.
32.Эльконин Д.Б. Размышления над проектом // Коммунист. 1984. № 3.
33.Эльконин Д.Б. Психология игры. - М.: Просвещение,1977. – 143с.
34.Ярошевский М.Г., Петровский А.В. Теоретическая психология. –
М.:Академия,2001. – 496с.