Каталог :: Психология

Реферат: Предпосылки формирования личности

                    ПРЕДПОСЫЛКИ ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ                    
В ходе психического развития ребенка происходит не только усвоение
разнообразных действий и формирование психических процессов и качеств,
необходимых для их выполнения. Ребенок постепенно овладевает свойственными
человеку формами поведения в обществе и, главное, теми внутренними чертами,
которые отличают человека как члена общества и определяют его поступки.
Взрослый человек руководствуется в поведении преимущественно осознанными
мотивами: он отдает себе отчет в том, почему в данном случае он хочет или ему
следует поступить именно так, а не иначе. Мотивы поведения взрослого
представляют собой определенную систему, зависящую от того, что для него
более и что менее значимо. Он может, например, отказаться от привлекательного
предложения в финансовой операции, если предвидит достаточную степень риска,
а он не готов поступить авантюрно, или он может посадить себя за необходимую
работу, хотя он устал и сегодня он заслужил право отдохнуть.
Ребенку предстоит овладеть способностью рефлексировать на все привходящие
обстоятельства и свои цели. Мотивы его поведения, как правило, не осознаны и
не выстроены в систему по степени значимости. Внутренний мир ребенка лишь
начинает приобретать определенность и устойчивость. И хотя образование этого
внутреннего мира происходит под решающим влиянием взрослых, они не могут
непосредственно вложить в ребенка свое отношение к людям, к вещам, передать
ему свои способы поведения.
Малыш не только учится жить. Он уже живет, и любые внешние влияния, в
том числе и воспитательные воздействия взрослых, приобретают разное значение в
зависимости от того, как принимает их ребенок, в какой мере они соответствуют
сложившимся у него ранее потребностям и интересам. При этом во многих случаях
воспитательные влияния, требования, которые взрослые предъявляют к ребенку,
неизбежно оказываются для него противоречивыми. Так, например, малышу всячески
прививают интерес к предметам, игрушкам, действиям с ними. Это приводит к тому,
что игрушки приобретают для ребенка большую притягательную силу. И в то же
время от него требуют, чтобы он, считаясь с другими детьми, уступал игрушку,
признавал права сверстника. Должно пройти немало времени, прежде чем у ребенка
сложатся психологические черты, позволяющие увязывать между собой разнородные
побуждения, подчинять одни из них другим, более значимым.
     Особенности поведения. Отличительной  особенностью поведения ребенка
раннего возраста является то, что он действует, не задумываясь, под влиянием
возникающих в данный момент чувств и желаний. Эти чувства и желания вызываются
прежде всего тем, что непосредственно окружает ребенка, попадается ему на
глаза. Поэтому его поведение зависит от внешних обстоятельств. Малыша очень
легко привлечь к чему-нибудь, но так же легко и отвлечь. Если, например,
рeбенок заплакал от огорчения, то его нетрудно утешить — дать взамен игрушки,
которой он лишился, другую или вообще чем-нибудь занять его. Но уже в начале
раннего детства в связи с формированием устойчивых представлений о предметах
начинают возникать чувства и желания, связанные с предметами, о которых ребенок
помнит, хотя и не видит их перед собой в данный момент.
Установление связи чувств и желаний с представлениями делает поведение
.ребенка более целенаправленным, менее зависимым от конкретной ситуации,
создает основу для развития речевой регуляции поведения, т. е. выполнения
действий, направленных на словесно обозначенные цели.
Поскольку поведение детей определяется характером их чувств и желаний,
большое значение имеет развитие у них таких чувств, которые побуждают
учитывать интересы других людей, поступать в соответствии с требованиями
взрослых.
Уже в младенчестве у детей начинает формироваться любовь, симпатия к близким
людям — матери, отцу, воспитательнице в яслях. В 'раннем детстве эта симпатия
приобретает новые формы. Ребенок стремится получить от взрослого похвалу,
ласку, огорчается, если взрослый им недоволен. Примерно к середине второго
года, если ребенок общается с другими детьми, чувство симпатии переносится и
на них. Оно выражается в сочувствии, помощи пострадавшему ребенку, иногда в
желании поделиться сладостями, игрушками.
Ребенок легко заражается чувствами других людей. Так, в группе, когда один-
два ребенка начинают плакать, этот плач подхватывают и другие, и он нередко
распространяется на всех малышей.
     Внешний образ. В раннем возрасте ребенок открывает себя как отдельную от
всех других персону. Он начинает произвольно овладевать своим телом, совершая
целенаправленные движения и действия: он ползет, идет, бежит, принимает
разнообразные позы, свойственные взрослым, и совершает преобразования со 
своим телом, свойственные исключительно пластике малолетнего ребенка. Он
повисает на стуле вниз головой, смотрит на мир сквозь свои ноги, согнувшись
пополам, радостно ощущая гибкость своего тела и 'произведенную им
перевернутость мира. Ребенок пристально наблюдает все статические изменения
своего тела и чувственно переживает мышечные чувства, которые возникают при
всяком новом движении или замирании. Прислушиваясь к себе внутреннему, ребенок
изучает и себя внешнего. Он играет со своей тенью; наблюдает за тем, “как
шалят” и как действуют его ручки и ножки; он рассматривает себя в зеркале,
пристально глядя себе в глаза и весело наблюдая свои гримаски и движения.
     Лицо. В раннем возрасте лицо ребенка интенсивно развивается
конституционно и мимически. Лицо заметно меняет свои пропорции — круглая форма
лица начинает постепенно переходить в овальную, что связано с изменениями
лицевого черепа, с преобразованиями челюстей, когда появляются два ряда мелких
зубиков, которыми ребенок с удовольствием грызет жесткую и хрустящую пищу. В
течение первых двух лет высота лица от корня носа до нижнего края подбородка
увеличивается от 39 до 81 мм.
По мере развития ребенка выразительность его мимики становится все более
разнообразной и более определенной. В раннем возрасте намечаются новые
тенденции в развитии мимики. Появляется большое разнообразие выразительных
мин, которыми ребенок может уже достаточно успешно управлять, рефлексируя при
этом на реакции близких взрослых. Умилительными физиономиями и сопряженными с
ними позами ребенок достаточно успешно пользуется при взаимодействии со
взрослыми. Просящие взгляды и лукавые полуулыбки, заглядывание снизу-вверх в
глаза из-под склоненной головки и другие действующие на взрослых мины говорят
о том, что ребенок раннего возраста начинает рефлексировать на свои
мимические и' пантомимические возможности и достаточно успешно пользоваться
этим в лучшие моменты общения. В то же время подавляющее число мимических
выражений ускользает от внимания, не контролируется ребенком и поэтому его
чувства хорошо читаются взрослыми.
     Овладение телом. Тело — прежде всего организм человека в его внешних
физических формах и проявлениях. Телесное развитие ребенка сопряжено с его
психическим развитием. “Я” человека не только духовно, но и телесно, в
частности оно является проекцией некоторой поверхности: образ “Я” включает
особенности всего внешнего облика. Телесные переживания ребенка занимают одно
из главных мест в процессе развития. Несмотря на наличие дифференцированной
кинестезии уже в младенческом возрасте, ребенок именно в раннем возрасте
начинает осваивать свое телесное, физическое “Я”. В это время ребенок глубоко
прочувствует наличие у себя частей тела, участвующих в его действиях и
деятельности. Самоощущение ребенка (его “образ самого себя”, М. И. Лисина)
возникает еще в младенчестве. Но этот первичный образ еще синкретичен и
неустойчив. Лишь в раннем возрасте опыт движений и действий, опыт телесного и
практического общения с другими людьми продвигает ребенка в самопознании и в
формировании отношения к своему телу.
Особое место в телесном развитии занимает телесная дифференциация. В процессе
двигательного развития у ребенка происходит значимая для телесного и
психического развития дифференциация функций левой и правой руки. Одна из рук
начинает преимущественно выполнять главные действия в разных видах
деятельности. В это время преимущественное использование правой или левой
руки дает основание причислить ребенка к право- или леворуким. Обычно в этом
случае вырабатывается одностороннее доминирование и не только в связи с
ведущей рукой, но и со всеми симметричными частями тела (нога, глаз, ухо). В
раннем возрасте дифференциация правой и левой руки только начинает себя
обнаруживать. Однако важно продвигать ребенка в этом отношении, так как есть
указания на то, что у детей, продвинутых в телесном развитии, быстрее
определяется право- или леворукость и они обретают общую гармоничность в
движениях и действиях.
Наряду с дифференциацией ручных действий у ребенка раннего возраста
происходит развитие общей телесной координации. Особое значение для
психического развития обретает прямохождение.
     Прямохождение. В конце младенческого возраста ребенок начинает делать
первые шаги. Перемещение в вертикальном положении — трудное дело. Маленькие
ножки ступают с большим напряжением. Управление движениями ходьбы еще не
сложилось, и поэтому ребенок постоянно теряет равновесие. Малейшее препятствие
в виде стула, который надо обойти, или мелкого предмета, который попал под
ступню, затрудняет ребенка, и он после одного-двух шагов падает на 'руки
взрослых или на пол. Что же все-таки заставляет его преодолевать страх перед
падением и вновь, и вновь прилагать все усилия для того, чтобы совершать первые
шаги? На первых порах это участие и одобрение взрослых.
Ребенок испытывает удовольствие от самого процесса овладения собственным
телом и стремится как бы увеличить эту власть над собой, преодолевая
препятствия. Ходьба, вытесняя ползание, становится основным средством
перемещения, приближения к желаемым предметам.
Постоянные добровольные упражнения в ходьбе быстро приводят к большей
телесной устойчивости и доставляют ребенку истинную радость от чувства
овладения своим телом. Чувство овладения придает малышу ,. уверенность при
перемещении к цели, что позитивно влияет на его настроение, но объективно
сами движения еще долго остаются недостаточно координированными.
Изо дня в день ребенок с охотой и упорством совершает двигательные
упражнения. Скоро он начинает передвигаться гораздо свободнее. Движения
совершаются уже без того огромного напряжения, которое было прежде. В это
время дети при передвижении явно ищут дополнительных трудностей — идут туда,
где горки, ступеньки, всяческие неровности. В полтора года дети живут
упражнениями в движении. Просто бег и просто ходьба их уже не устраивают.
Дети сами нарочно осложняют свою ходьбу: ходят по всяческим мелким предметам,
ходят вперед спиной, кружатся, бегают сквозь заросли, хотя рядом может быть
свободный проход, передвигаются с закрытыми глазами (по материалам Н. Н.
Ладыгиной-Котс, В. С. Мухиной).
Таким образом, на первых ступенях овладение ходьбой является для ребенка
особой задачей, связанной с сильными переживаниями и периодом интенсивного
формирования образа тела. Постепенно достигается автоматизация передвижения и
это перестает представлять для ребенка самостоятельный интерес.
Овладение телом и способность передвижения человеческим способом подводят
ребенка к тому, что он вступает в период более свободного и самостоятельного
общения с внешним миром. Овладение ходьбой развивает возможности ориентировки
в пространстве. Мышечное чувство становится мерой отсчета расстояния и
пространственного расположения предмета. Приближаясь к предмету, на который
о'н смотрит, ребенок практически осваивает его направление и удаленность
относительно исходного места.
Освоив передвижение, ребенок 'намного расширяет круг вещей, ставших объектами
его понимания. Он получает возможность действовать с самыми разнообразными
предметами, которые прежде родители не считали нужным предлагать младенцу.
Ребенок узнает на личном опыте, что до того дерева от крыльца надо идти мимо
куста, который колет острыми иглами, что на пути глубокая яма, в которую
лучше не падать, что у скамейки грубая поверхность и она может наградить
болезненными занозами, что цыплята очень мягонькие, но зато у курицы очень
крепкий клюв, что трехколенный велосипед можно катить, взявшись за руль, а
большую тачку невозможно сдвинуть с места и т. п. Увеличивая
самостоятельность ребенка, ходьба расширяет вместе с тем его возможности в
ознакомлении с предметами и их свойствами.
     Телесные удовольствия. Общее овладение телом, прямохождение, достаточно
дифференцированные ручные действия, достижения в физическом и психическом
развитии, которым сопутствует чувство удовольствия и удовлетворенности собой,
приносят дитяти телесные удовольствия. Ребенок до изнеможения действует,
наслаждаясь ощущениями, нарабатывая телесный и психический опыт, одновременно
реализуя тем самым онтогенетический потенциал к развитию и вхождение в мир
человеческих условий психического развития.
Одновременно, телесно общаясь с близким взрослым (прикасаясь к нему, получая
от него телесную ласку в виде поцелуев, поглаживания, дружеских шлепков и
толчков), ребенок начинает осознавать ценность и значимость для себя
телесного соприкосновения. Он уже сознательно хочет этих прикосновений и
ласк, ищет способы их получения. Просит: “Смотри, как я это делаю”, -
“Смотри, как я прыгаю”. Требует или нежно умоляет: “Обними меня”, “Давай
поборемся”.
Телесные контакты, особенно со значимым взрослым, помимо удовольствия,
придают малышу уверенность в себе и неизменное чувство радости бытия.
Телесная поддержка ребенка субъективно для него выступает как признание его
ценности, а в раннем возрасте ребенок уже начинает стремиться к признанию.
     Притязание на признание. Начиная с полутора лет, оценка поведения ребенка
взрослыми становится одним из важных источников его чувств. Похвала, одобрение
окружающих вызывают у детей чувство гордости, и они пытаются заслужить
положительную оценку, демонстрируя взрослым свои достижения.
Несколько позднее, чем чувство гордости, ребенок начинает испытывать чувство
стыда в случаях если его действия не оправдывают ожиданий взрослых,
порицаются ими. Чаще всего ребенку становится стыдно, если он неправильно
произносит слова, ошибается, читая стихи, и т. п. Но постепенно он начинает
стыдиться и не одобряемых взрослыми поступков, когда ему специально указывают
на них, стыдят его. В 'некоторых случаях чувство стыда может быть настолько
сильным, что перевешивает другие побуждения и заставляет ребенка отказаться от
привлекательной игрушки или совершить какой-либо другой трудный для него
поступок.
Конечно, развитие самоуважения, чувства гордости я стыда совсем не означает,
что ребенок под их влиянием систематически контролирует свои поступки. .К
такому контролю он еще не способен.
Возможность сознательно управлять своим поведением у ребенка раннего возраста
крайне ограничена.
Ему очень трудно удержаться от немедленного удовлетворения возникшего желания
и еще труднее выполнить непривлекательное для него действие по предложению
взрослого.
Выполняя даже самые простые, но неинтересные для них задания взрослых, дети
либо видоизменяют их, превращая в игру, либо быстро отвлекаются и не доводят
дело до конца. Так, собирая в ящик разбросанные кубики, ребенок попутно
строит из них башенки, скамеечки или просто, бросив в ящик 'несколько
кубиков, уходит, оставляя остальные несобранными. Требуется большая
настойчивость взрослого, многократные напоминания, чтобы ребенок в конце
концов выполнил требование.
Социальное развитие ребенка идет по двум направлениям: через усвоение правил
взаимоотношений людей друг с другом и через взаимодействие ребенка с предметом
в мире постоянных вещей. Этот процесс осуществляется через посредника
(старшего) и соучастника усвоения социальных норм (ровесника). Таким образом,
социальное развитие выступает как ситуация овладения отношениями с посредником
(старшим), с соучастником усвоения норм (ровесником), с миром постоянных вещей.
Тем самым выделяются три вида зависимостей, каждая из которых, с одной стороны,
имеет свою специфику, а с другой — опосредована остальными.
Отношения со старшим возникают у ребенка практически сразу — в младенчестве.
Несколько позднее устанавливаются отношения с ровесником. С возрастом обе
формы поведения сливаются в единую, которая и закрепляется как зависимость от
объекта общения.
Ребенок непосредственно зависит от старшего. Уже с младенческого возраста он
настойчиво добивается положительных эмоциональных реакций. На фоне этой
прямой зависимости ребенка от старшего в условиях преимущественно
положительных отношений и происходит усвоение первичных норм поведения.
В это же время развивается притязание на признание со стороны взрослого. 
Пока ребенок мал, эта потребность выражается открыто. Ребенок непосредственно
взывает ко взрослому: “Смотри, как я ем! Смотри, как я делаю!” При этом малыш
ожидает восхищения тем, как он ест, и тем, как он что-то делает.
Взрослый, как правило, не обманывает ожиданий ребенка. Воспитание
строится на формировании у него притязания на признание: “Ты молодец! Ты хорошо
делаешь!” Так, в повседневной жизни взрослые предъявляют к ребенку определенные
требования и, чтобы быть признанным взрослыми, 'ребенок стремится выполнить эти
требования. Притязание на признание становится потребностью ребенка,
определяющей успешность его развития.
     Имя и его значение в раннем детстве. В раннем возрасте ребенок хорошо
усваивает свое имя. Имя человека одновременно представляет его индивидуальность
другим и дарует ее самому ребенку. Имя отражает национальную принадлежность
ребенка, выступает как мерило его социальной защищенности, является решающим
фактором в приобретении индивидуальности. Оно отличает ребенка от других и
одновременно указывает на его пол (обычно детям не нравятся имена, которые
могут принадлежать как мальчикам, так и девочкам). Ребенок узнает свое имя
прежде, чем фамилию, и пользуется именем в общении с другими. Имя
индивидуализирует ребенка и одновременно идентифицирует его с определенной
культурой.
     “Как тебя зовут?” — один из первых вопросов к ребенку, когда взрослый или
сверстник вступает в общение с ним.
Ребенок очень рано идентифицируется со своим именем и не представляет себя
вне его. Можно сказать, что имя человека ложится в основу его личности.
Ребенок отстаивает право на свое имя и протестует, если его называют другим
именем.
Идентификация с собственным именем выражается в особом интересе к людям,
которые носят такое же имя, к героям литературных произведений. В этом случае
ребенок острее переживает события, происходящие с тезкой, заинтересованнее
относится к его судьбе. Все, что имеет отношение к имени ребенка, приобретает
для него особый, личностный смысл.
Важность имени для формирования личности ребенка нельзя переоценить. С имени
ребенка начинается обращение к нему, поощрение (“Петя хороший мальчик!”) или
порицание его за недозволенные действия. С имени собственного ребенок раннего
возраста начинает свое общение с окружающими, когда овладевает речью настолько,
что может выразить свои желания и высказать оценку своей 
персоне.
     Самопознание. Притязание, на признание и идентификация с именем теснейшим
образом развивается с другими параметрами самопознания. Важнейшей особенностью
развития самопознания является познание себя как субъекта действия. Ребенок
раннего возраста непременно проходит период, когда он по-многу раз совершает
одно и то же действие, при этом неукоснительно контролируя это действие в
стереотипном его исполнении и в небольших вариациях (классический пример:
открывает и закрывает дверь, ящик в шкафу или толкает предмет с края стола,
чтобы он упал и др.). Именно' в этих действиях ребенок начинает чувствовать
свою волю, себя как источник изменения предметов и тем самым выделяет самого
себя из окружающего мира.
В раннем возрасте ребенок переживает качественное преобразование себя как
субъекта, наконец осознающего себя в единстве и тождественности своего “Я”.
Постепенно входя в предметный мир и в мир людей, ребенок пытается освоить эти
миры через усвоение названий каждого предмета и слов, раскрывающих функции
этих предметов, а также мир человеческих ролей и идентификаций. Именно в этот
период сензитивного развития речи и, следовательно, усвоения значений и
смыслов, конструирующих социальные факторы развития, ребенок начинает
заинтересованно соотносить свое имя с самим собой. Однако это соотнесение
имени и своего “Я” имеет достаточную временную протяженность.
Осознание себя как отдельного субъекта, как уникального “Я” происходит через
телесные чувствования, “образ” тела, визуальный образ своего отражения в
зеркале, через переживание своего волеизъявления я свою способность выделять
себя как источник своих воли, эмоций и воображения.
     Возникновение стремления к самостоятельности. Общение взрослого с
ребенком дает ему возможность начать осознавать себя как отдельного человека.
Это происходит в период с двух с половиной до трех лет. Разумеется, это
случается не в “один прекрасный момент”, а постепенно.
Можно наблюдать выделения своего “Я” в раннем возрасте. Благодаря
особенностям общения со взрослыми, малыш учится говорить о себе в третьем
лице:
“Дай Пете!” “Петя хочет!”. Однако очень скоро он открывает, что “Я” может
относиться к нему самому. Здесь наступает тот момент в осознании себя самого,
который определяет начало формирования самосознания: “Я” начинает
употребляться для обозначения самого себя среди других. Осознание себя как
“Я” может произойти раньше или позже. Здесь много зависит от того, как
общаются с ребенком близкие.
Ребенок раннего возраста отношение к самому себе заимствует у взрослых.
Поэтому он нередко беседует с собой, как с посторонним: уговаривает, ругает,
благодарит. Слитность с другими людьми, которую испытывает ребенок, можно
наблюдать именно в раннем возрасте. Однако эмоционально переживаемое
отторжение от других, обособление, выражаемое подчас в агрессии, можно
наблюдать также в раннем возрасте, когда уникальное “Я” начинает прорастать
сквозь синкретичное восприятие мира предметов и человеческих отношений.
     Кризис трех лет. Отделение себя от других людей, сознание собственных
возможностей через чувство овладения телом, ощущение себя источником воли
приводит к появлению нового типа отношения ребенка к взрослым. Он начинает
сравнивать себя со взрослыми и хочет пользоваться теми же травами, как и
взрослые;. выполнять такие же действия, пользоваться такой же независимостью и
самостоятельностью.
Желание быть самостоятельным выражается не только в предлагаемых взрослым
формах (“Сделай это сам. Ты уже большой и можешь это сделать”), но и в
упорном стремлении поступить так, а не иначе, ощутив прелесть и возбуждающую
тревогу от волеизъявления. Эти чувства столь захватывающи, что ребенок
открыто противопоставляет свои желания ожиданиям взрослых.
Считается, что проявление упорства есть упрямство и негативизм, направленные
главным образом против близких взрослых. Действительно негативная форма
поведения редко адресуется к другим взрослым и не касается сверстников.
Ребенок бессознательно рассчитывает на то, что проявление упорства и
испытание близких 'не принесет ему серьезного ущерба.
Испытание собственной воли и открытый негативизм и упрямство имеют разные нюансы
в поведении. В первом случае ребенку можно помочь испытывать самого себя,
предложив ему возможные варианты трудных ситуаций, которые он должен сам для
себя определить. Ощущать себя источником своей воли — важный момент в
развитии самопостижения.
Негативизм и упрямство развиваются внутри отношений взрослых и ребенка. Когда
ребенок начинает чувствовать себя способным действовать самостоятельно
достаточно успешно, он стремится сделать “сам”. Попытки обращаться с ребенком в
рамках сложившихся прежде отношений могут привести к поддержанию негативизма и
упрямства. Именно взрослый как более социализированный человек должен в каждом
отдельном случае найти выход из детского противостояния, ведущего к чувству
глубокого переживания ребенком своего обособления от других. Ведь настаивая на
своем, ребенок не только реализует свою самостоятельность,. но и впервые
испытывает отторжение от других, которое провоцирует он сам своей волей
или дурным поведением.
Кризис трех лет возникает в результате определенных достижений в личностном
ра-звитии ребенка и невозможности его действовать по освоенным прежде способам
общения с другими людьми. Но именно переживание кризиса обостряет сензитивность
ребенка к чувствам других людей, учит не только навыкам позитивного общения, но
и навыкам 'приемлемых форм обособления себя от окружающих. Учит рефлексии на
себя и других людей, умению сравнивать себя с другими людьми в ситуации общения
в социальном пространстве, контролируемом принятыми в обществе правами и
обязанностями, выражаемыми для детского сознания в столь значимых словах, как 
“можно” и “нельзя”.
Возникающие в процессе развития и особым образом прочувствованные в условиях
кризиса новообразования (развивающаяся и осознаваемая собственная воля;
способность к обособлению; рефлексивные способности и др.) готовят ребенка к
то^му, чтобы стать личностью.
ДЕТСКАЯ ЛИЧНОСТЬ
В процессе своего психического развития ребенок овладевает свойственными
человеку формами поведения среди других людей. Это движение онтогенеза
соединено с развитием внутренней позиции, которая отличает ребенка от других
и одновременно несет в себе возрастные и общечеловеческие внутренние черты.
Именно целостное психическое развитие ребенка содержит потенциал
общечеловеческих и индивидуальных свойств.
Внутренняя позиция ребенка проявляет себя в весьма своеобразной форме. Это
или эмоционально окрашенные образы, или ситуативная ориентировка на усвоенные
нормативы, или воля, выражаемая в включенном в отношения упорстве, или любые
другие частные психические достижения, которые вдруг обнаруживаются в виде
доминирования над общими достижениями в процессе целостного психического
развития. Эти ситуативные доминирования,, возникнув и заявив о себе,. быстро
исчезают. Однако именно они окрашивают развитие личности ребенка неповторимым
обаянием детских проявлений «самости» и «чувства личности».
Между тем, ребенок активно присваивает из своего окружения те ценности,
которые определяют развитие его самосознания. Обратимся к рассмотрению
развития тех звеньев самосознания, которые впервые получают интенсивное
развитие в дошкольном возрасте или впервые заявляют о себе.
Первое звено структуры самосознания, как об этом говорилось выше,
представляет собой кристалл личности, включающий имя собственное,
идентифицированное с телесной и духовной индивидуальностью.
Имя и его значение. В дошкольном возрасте ребенок начинает осознавать, что он
имеет индивидуальное имя. При нормальных отношениях в семье он любит свое
имя, так как постоянно слышит нежное к себе обращение. Ему нравятся все
домашние варианты его детского имени, он уже знает, как его будут называть,
когда он станет взрослым. «Меня сейчас зовут Митя, когда был маленьким звали
Мотя, а когда вырасту, меня будут называть Дмитрий Борисович» — с
удовлетворением объясняет пятилетний Митя метаморфозы своего имени во времени
его жизни.
Благодаря имени и местоимению «Я» ребенок научается выделять себя как
персону. Имя приобретает особый личностный смысл. Имя позволяет ребенку
получить возможность представить себя как обособленного от других,
исключительного человека.
В дошкольном возрасте ребенок постигает ценность имени через утверждение
своего достоинства. Имя и достоинство начинает соединяться в самосознании
ребенка, с одной стороны, через сказки, фольклор, а с другой стороны—через
реальные отношения с другими. Поощрение имени («Как тебя зовут?» «Какое
красивое у тебя имя!»), поощрение в достижениях («Петя хороший мальчик!» «Это
лучше всех сделал Илюша!»), а также демонстративное искажение имени вместе с
обесцениванием личности («Петька, дурак!») приучают ребенка Ценностно
относиться к своей персоне вместе со своим именем. Происходит целостное
включение в свое самосознание имени и духовной индивидуальности.
Тонкая идентификация с, ребенком, выражаемая в способах обращения по имени,
обеспечивает личностную устойчивость ребенка, дает возможность поддерживать
ребенка в его притязаниях на желаемое отношение к себе.
Ребенок органично, начиная с раннего возраста, идентифицирует свое имя с
собой телесным. В дошкольном детстве он заметно продвигается в этом
отношений.
     Внешний образ. В дошкольном возрасте ребенок начинает овладевать мимикой
и телесной экспрессией.
     Лицо. В дошкольном возрасте происходят выраженные конституционные и
мимические изменения лица ребенка. Лицо постепенно становится все более
овальным, что связано с ростом лицевого черепа, с преобразованием челюстей и с
изменением строения щек.
Общение с родителями, со взрослыми и со сверстниками учит ребенка усвоению
мимики через его идентификацию с эмоциями тех, с кем он общается.
В 3 года ребенок уже может губами дуть не только в дудочку, но и надувать
шарик; носом он может произвольно втягивать воздух и выталкивать его обратно.
В 4—5 лет ребенок уже может выполнять симметричные активные экспрессии, он
способен поднимать брови, закрывать глаза, сжимать губы, вытягивать их,
надувать щеки, показывать язык и зубы.
К пяти годам сформировываются некоторые сознательно контролируемые выражения.
Например, «честное» выражение лица с открытым взглядом, устремленным в глаза
взрослому, специально демонстрируемо взрослому, когда в действительности
ребенок что-либо утаивает. Однако в целом мимические реакции ребенка до 6 лет
весьма непосредственны и лицо его читаете как открытая книга.
     Формирование образа тела. В нормальных условиях, благодаря соучастию
взрослого, ребенок постоянно упражняется в разнообразных движениях и действиях
Многочисленные действия, которые он совершает вместе со взрослым, представляют
собой не просто мускульную работу (сокращения и расслабления), но
формируют•сложные интегративные связи между мускульной рабтой, зрением,
осязанием, телесным чувством равновесия и координированности в пространстве, а
также общи результатом всех усилий и переживаний. При этом каждый момент
действия должен быть четко сбалансированным не только на уровне пальцев, кисти,
всей руки, всего тела, но и на уровне результатов от произведенного действия.
Вследствие этого даже самый простой акт телесной работы конструирует образ
действия. Образ действия представляет собой глубоко интимный процесс работы так
называемых темных мышечных чувств, которые определяют равновесие мышечного
напряжения при выполнении освоенных движений и действий.
Равновесие мышечного напряжения при выполнении движений и действий еще плохо
дается ребенку раннего возраста, в дошкольном возрасте наблюдается
продвижение в этом отношении. Ребенок научается соизмерять телесное движение
к цели (вовремя раскрывает руки для поимки мяча; достаточно точно ударяет
молоточком; соотносит объем своего тела, направление своего движения и
окружающие его предметы). Можно только удивляться терпению и
целенаправленности ребенка в его стремлении к овладению движениями и
действиями. Нормально развивающийся ребенок неустанно повторяет свои попытки.
При этом он наслаждается чувством освоения движений и действий. Само по себе
это чувство является наградой за усердие. Овладение мускульной координацией,
сопряженной с впечатлениями от других органов чувств (осязание, восприятие и
др.) дает интегрированное рефлексивное переживание от происходящих в теле
позитивных изменений. Каждая новая попытка в освоении необходимого движения и
действия доставляет новые позитивные переживания, т. к. овладение движениями
и действиями является естественным результатом развития заложенных в телесный
фонд потенциальных возможностей.
При всем богатстве потенциала к телесному развитию ребенка ему необходимо еще
одно условие, содействующее телесному развитию. Речь вновь будет идти о
соучаствующем взрослом, который эмоционально и физически содействует
телесному развитию ребенка. Близкий, значимый для ребенка взрослый охраняет
его от вероятных травм, чем вселяет в него уверенность в безопасности.
Взрослый восхищается успехами ребенка в его телесных упражнениях, чем
поддерживает и развивает в нем чувство самоценности. Кроме того, взрослый
показывает ребенку путь более успешного сведения необходимым действием, что
обеспечивает более эффективное научение. Ребенок с удовольствием овладевает
телесными действиями, которые ложатся  основу образа.
Специально следует обратиться к дифференциации действий. В дошкольном
возрасте происходит прогрессивное усиление разграничения одностороннего
доминирования.
Одностороннее доминирование способствует выработке координации между двумя
руками—доминирующей и поддерживающей. Доминирующая рука развивается в
направлении освоения ведущих действий в разных видах деятельности.
Автоматизация этих действий определяет успех деятельности при
содружественных, поддерживающих действиях недоминирующей руки.
Дифференцированное разделение функций ручных исполнительских действий
приводит к гармонизации всей пластики ребенка независимо от того левша он или
правша. Есть сведения о том, что дети, задержавшиеся в своем телесном
развитии на стадии недифференцированной двурукости, остаются неловкими
дольше, чем это происходит в случае развития одностороннего доминирования.
Развитие одностороннего доминирования содействуют развитию жестикуляции и
выразительных движений. Одностороннее доминирование телесных функций
осознается ребенком как особенность функционирования его тела и участвует в
формировании образа тела.
Образ тела развивается у ребенка в связи с физическим овладением телом, а
также в связи с его общими познавательными интересами, когда он вдруг
начинает интересоваться телесной организацией других людей и своей
собственной.
Особое место здесь занимают половые признаки. Осознание своей половой
принадлежности включается в структуру образа «Я». Ребенок, слыша от взрослых:
«Ты—мальчик» или «Ты—девочка», переосмысливает эти наименования и в связи со
своими половыми особенностями. Ребенок раннего возраста  непосредствен в
отношении к своему телу и половым органам. По мере взросления дошкольники
начинают понимать различия и смущаться при обнажении перед другими людьми.
Чувство неловкости, стыдливость — результат своеобразия культурного развития
общества.
Отношение к наготе человеческого тела — проблема нравственного воспитания
ребенка в широком смысле этого слова. В подавляющем большинстве случаев
дошкольники довольно рано усваивают характерные приметы тела мальчика и
девочки. При этом дети ориентируются на отношение взрослых к обнаженному
телу.Многие взрослые накладывают своеобразное табу на восприятие обнаженного
тела. Отношение родителей к собственному телу во многом определяет нюансы их
поведения, которые влияют на характер идентификации ребенка со своим телом.
Если родители испытывают смущение при попытке переодеться, то их чувство
неловкости передается ребенку. Если родители ведут себя естественно, то
ребенка до поры, как правило, не смущает его обнаженное тело.
Отношение к обнаженному человеческому телу — результат влияния тех
стереотипов поведения, которые существуют в семье ребенка, в ближайшем
окружении и в культуре в целом.
Ребенок может задавать родителям вопросы о телесном различии полов,
происхождении детей и т. д. Многие дети обсуждают эти вопросы между собой.
Такое естественное любопытство к вопросам пола должно правильно
удовлетворяться взрослыми. Полезно заранее формулировать ответы на возможные
вопросы детей. Взрослый должен серьезно относиться к проблеме телесных
различий пола как проблеме нравственного воспитания личности. Он должен,
беседуя с ребенком на темы пола, соблюдать необходимый такт, соединять
телесный и психологический пол, учитывать возраст и психологические
особенности своего ребенка (с ребенком следует говорить правдиво, без стыда,
но это не значит, что ему нужно тут же выложить весь запас сведений, которыми
обладает взрослый).
При развитии у ребенка образа тела очень важно научить» его ценностно
относиться к своему телу. Трудность состоит в воспитании ценностного
отношения к телу и одновременном чувстве стыдливости в отношении к
собственной наготе, в отношении к наготе другого человека — этой великой
способности сохранять телесное и духовное целомудрие. Важно вовремя привить
ребенку понимание возрастной дозволенности обращения со своим телом (в плане
возможных физических нагрузок, телесных функций, гигиены и др). Важно именно
в этом возрасте преуспеть в воспитании целомудрия и сопутствующей ему
стыдливости. Важно при этом воспитать ценностное отношение к телу, научить
заботиться о нем. Образ тела включает в себя всю гамму Отношений к нему,
существующих в обществе и присваиваемых ребенком именно в эту пору высокой
эмоциональной сензитивности.
ПРИТЯЗАНИЕ НА ПРИЗНАНИЕ: ПОЗИТИВНЫЕ ДОСТИЖЕНИЯ И НЕГАТИВНЫЕ ОБРАЗОВАНИЯ
     Второе звено структуры самосознания — притязание на признание — одна из
самых значимых человеческих потребностей. Она основана на стремлении получить
высокую оценку своих достижений, отвечающих социальным требованиям общества.
В дошкольном возрасте происходит насыщение мотивов поведения и деятельности
новым социальным содержанием. В этот период перестраивается вся мотивационно-
потребностная сфера, в том числе качественно меняется проявление потребности
в признании. Дети начинают скрывать свои притязания, открытое самовосхваление
наблюдается лишь в редких случаях.
     Притязание на признание со стороны взрослого. Притязание на признание
проявляет себя и в том, что ребенок начинает бдительно следить за взрослым:
какое внимание оказывают ему, а какое — его сверстнику илибратишке.
Ребенок дошкольного возраста стремится к тому, чтобы взрослые им оставались
довольны, и если он заслужил порицание, то всегда хочет исправить
испортившиеся отношения со взрослым.
Потребность в признании в дошкольном возрасте выражается в стремлении ребенка
утвердиться в своих моральных качествах. Ребенок пытается предвидеть реакцию
других людей на свой, поступок, при этом он хочет, чтобы люди были ему
благодарны, признали его хороший поступок.
Потребность в реализации притязания на признание проявляется в том, что дети
все чаще начинают обращаться к взрослым за оценкой результатов своей
деятельности и личных достижений. В этом случае чрезвычайно важно поддержать
ребенка. Нельзя говорить ребенку: «Ты не сможешь этого сделать»; «Ты не
знаешь этого»; «У тебя не получится»; «Не мешай мне пустыми вопросами» и т.
п. У него может выработаться комплекс неполноценности, ощущение своей
несостоятельности, затрудняющее общение с другими людьми и создающее тяжелое
внутреннее состояние.
     Притязание на признание среди сверстников. Возникнув в процессе общения
со взрослым, потребность в признании в дальнейшем переносится и на отношения со
сверстниками. В этом случае потребность в признании получает развитие на
принципиально новых основаниях: если взрослый стремится поддержать ребенка в
его достижениях, то сверстники вступают в сложные отношения, в которых
переплетены моменты взаимной поддержки и соревнования. Так как в дошкольном
возрасте ведущей деятельностью является игра, то притязания в первую очередь
отрабатываются в самой игре и в реальных отношениях по поводу игры.
В игре потребность в признании проявляется в двух планах: с одной
стороны, ребенок хочет «быть как все», а с другой — «быть лучше, чем все». Дети
ориентируются на достижения и формы поведения сверстников. Стремление «быть как
.все» в определенной степени стимулирует развитие ребенка и подтягивает его до
общего среднего уровня.
Притязание на признание может проявляться и в стремлении «быть лучше, чем
другие». Потребность в признании этого рода выражается ,в притязании на
определенный статус и роль в игре. Однако эти притязания невозможно наблюдать
непосредственно. Поэтому, прежде чем судить о притязаниях детей на значимую для
них роль, необходимо проанализировать по крайней мере две составляющие
поведения ребенка: притязание его на значимую роль и умение осознавать
возможность реализации этого притязания. (Для исследования этого вопроса был
использован метод замещения ребенка куклой-дублером, при помощи которого
выяснилось, как дети притязают на значимую для всех роль.)
Исследование проводилось в естественных условиях сюжетно-ролевой игры.
Изучались дети в возрасте пяти-семи лет всех статусов социометрии. Для
эксперимента формировались три типа групп. Одна группа — исключительно из
игровых «звезд»; другая — только из непопулярных; третья строилась по типу
иерархии любой реальной группы (эту группу составляли «звезды», «популярные и
непопулярные» дети). Каждой группе,(состоящей из пяти детей, экспериментатор
рассказывал о ролях в предстоящей игре. При этом он особенно подчеркивал
значимость главной роли.
     Первый, подготовительный этап. Экспериментатор распределял роли во всех
типах групп. Дети должны были проиграть заданный сюжет.
     Второй, подготовительный этап. Экспериментатор повторно распределял те же
роли, оставляя их за теми же исполнителями. На этот раз игра была организована
с помощью кукол-дублеров. Каждый ребенок знал свою куклу, и все знали кукол
друг друга. (Куклы подбирались по характерности и в соответствии с полом
ребенка; кроме того, у каждой куклы был значок с фотографией ребенка, которого
она замещала.) Дети должны были проиграть заданный сюжет при помощи кукол.
     Третий, основной этап. Право 'на распределение ролей предоставлялось
каждому играющему. Распределение ролей между куклами-дублерами осуществлялось
без свидетелей, т. е. в отсутствие заинтересованных участников игры.
Эксперимент состоял в следующем. В экспериментальной комнате на пяти детских
стульчиках сидело пять кукол-дублеров. Каждый ребенок приходил в комнату, чтобы
распределить роли между куклами-дублерами. Для этого он должен был пересадить
кукол со стульчиков, расставленных в ряд, на места, символизирующие роли в
игре.
Результаты исследования показали, что замещение куклой выявило истинные
притязания ребенка на роль в игре. Следует подчеркнуть, что если роли
нарочито придается особая значимость, подавляющее большинство детей притязает
на нее. Притязания не зависят от статуса ребенка в группе и от его реальных
возможностей руководить играющими сверстниками.
Стремление «быть лучше, чем другие» создает мотивы успеха, является одним из
условий развития воли и формирования рефлексии, т. е. способности осознавать
свои достоинства и недостатки.
В дошкольном возрасте в процессе взаимодействия со сверстниками развивающаяся
потребность в признании выражается в притязании на значимое для всех место в
группе ровесников. Однако это явление не лежит на поверхности, так как
притязания на значимое место ребенок по большей части скрывает от окружающих.
В условиях, где социальное развитие еще не поднимается до уровня жизненной
позиции, мировоззрения, притязания отрабатываются на уровне межличностных
отношений. Здесь позитивным результатам могут сопутствовать такие негативные
образования личности ребенка, которые возникают вопреки ожиданиям самих
воспитателей. Их основой являются те же притязания («быть как все» и «быть
лучше, чем все»), реализуемые уже иными формами поведения.
Был проведен эксперимент с естественной группой в подставной ситуации. Анализ
материалов позволил установить, что стремление «быть как все» может привести
к конформному поведению.
Как оказалось, младшее дошкольники плохо ориентируются на высказывания
сверстников, прежде всего они исходят из своего восприятия. Ответы детей в
соответствии с тем, что они чувствуют, а не в соответствии с тем, что говорят
другие дети, объясняются не самостоятельностью выбор а поведения, а
отсутствием ориентации на других детей. Если же младшие дошкольники следуют
за группой, то это происходит в результате того, что ребенок, который не
сосредоточился на вопросах взрослого, а был занят чем-либо (например, играл
со своими пальчиками или с пятном на столе), дает эхо-реакцикю. При этом он
эмоционально спокоен.
В пять-шесть лет дети начинают активно ориентироваться на мнение сверстников.
Их объяснения, почему они повторяют за другими то, чего нет на самом деле,
однозначны: «Потому что дети сказали так»;«Они сказали так». При этом ребенок
начинает чувствовать себя тревожно. В это время сюжетные игры формируют общее
отношение к сверстнику как к партнеру по общению, с мнением которого ребенок
должен считаться непременно.
Следующая возрастная группа — дети шести-семи лет. Среди хорошо знакомых им
сверстников они уже проявляют тенденцию к с «самостоятельности, однако среди
незнакомых они, как правило, конформны. Причем после эксперимента, когда они
следовали за другими вопреки собственным ощущениям, они старались показать
взрослому, что на самом деле хорошо знают, как надо было правильно ответить.
Так, мальчик говорит: «А зачем это они так глупо отвечали? На соленое
говорили сладкое, на синее — красное». — «А ты почему сам так говорил?» — «Я?
Я как все».
Стремление «быть как все» в ситуациях выбора линии поведения может привести к
конформизму как личностной характеристике. Однако и стремлению «быть лучше,
чем все» могут сопутствовать негативные компоненты.
     Негативные личностные образования. В нравственном развитии, как и во
всяком другом, осуществляется борьба противоположностей. Негативные образования
— так называемые асоциальные формы поведения и соответствующие черты личности —
это по существу также продукт развития личности, и они требуют специального
изучения.
Развитие детей в общении с другими людьми будет неполным, если ребенком, не
движет потребность быть признанным. Но реализации этой же потребности могут
сопутствовать и негативные образования, например, такие, как ложь — нарочитое
искажение истины в корыстных целях иди зависть — чувство досады, вызванное
благополучием, успехом другого. Конечно, ложь может сопутствовать социальной
потребности в признании, но она не является обязательным компонентом самой
этой потребности. В онтогенезе, когда внутренняя позиция ребенка еще только
начинает определяться в рамках общественно заданной деятельности, возможно
появление лжи. Одной из причин возникновения негативных личностных
образований является неудовлетворение потребности в признании у социально
незрелого индивида.
Обыденная жизнь постоянно включает ребенка в разнообразные проблемные
ситуации. Из одних он легко выходит в соответствии с моральными нормами'
поведения, другие же провоцируют его на нарушение правил и ложь. Они
существуют объективно: это проблемные ситуации, в которых происходит
несовпадение моральных норм и импульсивных желаний ребенка. Психологически
попав в такую ситуацию, ребенок может решить ее следующим образом:
1 — выполнить правило;
2 — удовлетворить свою потребность и тем самым нарушить правило, но не
скрывать этого от взрослых;
3 — реализовав свою потребность и нарушив правило, скрыть реальное поведение,
чтобы избежать порицания.
Третий тип поведения подразумевает возникновение лжи.
     Детская ложь. В дошкольном 'возрасте все чаще самоутверждение ребенка
реализует себя в форме лжи.
Нереализованное притязание на признание может привести' к нежелательным
формам поведения, когда ребенок начинает нарочито придумывать неправду.
В неоднозначных ситуациях (ситуациях двойной мотивации) происходит
столкновение непосредственных импульсивных желаний детей и требований
взрослого, и тогда ребенок нарушает правила, начинает изобретать способы
нарочитого искажения истины.
Для изучения поведения детей в ситуациях двойной мотивации была создана
экспериментальная модельная ситуация, в соответствии с которой сталкивались
непосредственно импульсивные желания ребенка и требования взрослого. Ребенок
в одно и то же время испытывал желания нарушить инструкцию взрослого и
выполнить ее: не заглядывать в оставленную без присмотра привлекательную
коробку (экспериментальная•игра «Загадочная коробка»); не присваивать
понравившийся предмет (экспериментальная игра «Необычные жмурки»); 'не
притязать на то, что не принадлежит ему по праву (экспериментальная игра
«Лотерея»).
В экспериментальных играх принимали участие дети всех дошкольных возрастов.
Анализ материалов исследования показал, что стремление быть признанным
взрослым приобретает особый личностный смысл для ребенка. Уже в три-четыре
года больше половины детей стремятся удержаться от соблазна. В пять-семь лет
процент детей, выполняющих инструкцию, достаточно высок. Однако следование
инструкции дается им непросто — отчетливо наблюдается борьба мотивов. Так, в
ситуации «Загадочная коробка» после ухода из комнаты экспериментатора дети
вели себя по-разному: одни оглядывались на дверь, вскакивали со стула,
рассматривали коробку, прикасались к ней, но удерживались от 'того, чтобы
открыть ее и заглянуть; другие старались вовсе не смотреть на коробку,
принуждая себя глядеть в сторону; третьи проигрывали желаемые действия
символически. Так, пятилетний Митя, удостоверившись, что его никто не видит,
все свое внимание направил на коробку. Он водил по ней пальцем, играл на
крышке, как на клавишах пианино, нюхал коробку. Затем символически приоткрыл
крышку коробки, достал нечто и положил в карман своей рубашки. Оглянувшись по
сторонам, он полез в карман, вытащил это •нечто и стал его лизать. Мальчик
лизал воображаемые сладости. Когда появился экспериментатор, Митя с гордостью
сообщил, что он не заглядывал в коробку.
Следует указать, что для ребенка чрезвычайно значимо отношение взрослого к
его' победе над самим собой. Дети радуются, когда их одобряют, и заметно
расстраиваются, если взрослый относится к их сообщению о победе над самим
собой («Я не смотрел в коробку») индифферентно.
Однако в дошкольном возрасте достаточно много и детей, нарушающих инструкцию
взрослого. При этом оказалось, что ребенок трех-четырех лет может нарушить
инструкцию и безмятежно сообщить, что открывал коробку. В то же время дети
пяти-семи лет, нарушив инструкцию, стремятся умолчать об этом. Солгав, они
стараются продемонстрировать взрослому свою искреннюю правдивость, например
смотрят «честными» глазами прямо в глаза взрослого. Большинство пятилетних
детей после: нарушения инструкции предпочитают сказать неправду. Шестилетние
дети, нарушив инструкцию, также направленно лгут.
Экспериментальное изучение детей в ситуации двойной мотивации позволило
выявить три основных типа 'поведения детей: дисциплинированный,
недисциплинированный правдивый, недисциплинированный неправдивый.
Дисциплинированный тип поведения встречается в разных возрастных группах. При
этом дошкольник по-разному выполняет инструкции взрослого. С трех-четырех лет
многие дети стремятся быть дисциплинированными. Некоторые из них начинают
использовать приемы отвлечения от ситуации, провоцирующей нарушение
инструкции. Дети пяти-семи лет в меньшей степени испытывают потребность в
таких приемах, приобретая устойчивое умение осознанно сдерживать себя. С
возрастом 'наблюдается смена мотивации дисциплинированного типа поведения.
Если малыши чаще всего следуют инструкции из-за боязни порицания или желания
эмоциональной идентификации со взрослым, то старшие дошкольники ведут себя
дисциплинированно в силу осознания необходимости выполнения правил поведения.
Обратимся к протокольным записям эксперимента «Загадочная коробка».
Недисциплинированный правдивый тип поведения выявлен во всех возрастных
группах. Проявление этого типа в младшем и старшем дошкольном 'возрасте имеет
свои особенности. Младший дошкольный возраст характеризуется преобладанием
искренне-импульсивного поведения, которое проявляется в том, что дети,
нарушив инструкцию, легко сознаются в этом.
Дети среднего и старшего дошкольного возраста, Гнарушив инструкцию, чаще
всего испытывают эмоциональные затруднения: они смущены даже наедине с собой,
взволнованы. При появлении взрослого многие смущенно сознаются в том, что
нарушили требование.
Недисциплинированный неправдивый тип поведения может возникнуть в любом
дошкольном возрасте. Однако ярче всего он представлен в пять-шесть лет.
В старшем дошкольном возрасте наблюдается перемещение недисциплинированного
правдивого типа поведения в сторону дисциплинированного правдивого или
недисциплинированного неправдивого, т. е. с возрастом происходит закрепление
крайних типов поведения.
Ложь как нарочитое искажение истины появляется тогда, когда ребенок начинает
понимать необходимость подчиняться определенным правилам, провозглашаемым
взрослым. Такие ситуации становятся для ребенка ситуациями двойной мотивации.
Притязая на то, чтобы быть признанным взрослым, ребенок, нарушивший правило,
часто прибегает ко лжи. Ложь может возникнуть как побочное следствие развития
потребности в признании, потому что волевая сфера ребенка недостаточно
развита для последовательного выполнения поступков, ведущих к признанию. Ложь
возникает как компенсация недостаточности волевого (произвольного) поведения.
В реальной практике борьба с такими отрицательными явлениями, как ложь, часто
сводится к тому, что взрослые пытаются снизить уровень притязания ребенка
тем, что уличают его во лжи: «Ты лжец!» Грубо изобличенная ложь, возникающая
как средство реализации неосуществленных притязаний на признание, не приведет
к положительным результатам. Взрослый должен суметь оказать ребенку доверие и
выразить уверенность Bi том, что он не будет впредь унижать себя ложью. В
воспитании ребенка акцент должен делаться не на снижении притязания на
признание, а на придании правильного направления развитию этой потребности.
Необходимо найти пути к снятию негативных образований, сопутствующих
притязаниям ребенка. В содержание детских притязаний должно войти осознанное
преодоление негативных компонентов.
Ложь начинает развиваться, когда у ребенка не сформировалась потребность в
правдивом отношении к Другим людям, когда честность не стала качеством,
повышающим значимость ребенка в глазах других людей.
     Детская зависть. В дошкольном возрасте при стремлении к реализации
притязаний на главную роль в игре, на победу в спортивных соревнованиях и в
других аналогичных ситуациях у детей может появиться зависть. Она вызывается
тем, что у дошкольников на первый план выходят внешние социальные отношения и
социальная иерархия («кто главней»).
Притязание на лидерство изучалось методом замещения .ребенка куклой-дублером
(см. выше). Как оказалось, дети пяти-семи лет открыто обнаруживали притязание
на лидерство лишь в исключительной ситуации эксперимента.
При распределении ролей каждым ребенком в присутствии заинтересованных
сверстников часть детей предлагает главную роль другому безоговорочно, часть
детей заявляет свое право на главную роль. Большинство при распределении
ролей действует опосредованно но: ребенок, пользуясь правом распределять
роли, выбирает другого, но при этом пытается заручиться обещанием, что тот в
свою очередь выберет его.
Опыт взаимоотношений детей друг с другом приводит к развитию способности к
самоанализу и рефлексии. На фоне формирования этих способностей начинают
развиваться притязания ребенка на признание среди сверстников. Однако свои
притязания на значки мое место среди других ребенок обнаруживает в
исключительных, благоприятных для себя условиях.
Наблюдения за поведением детей при распределении ими ролей приводят к выводу,
что открытое заявление своих притязаний на главную роль зависит не столько от
внутренних притязаний на место, сколько от ощущения возможности получить это
место. В качестве дополнительных ресурсов, подкрепляющих в ребенке
уверенность в успехе своих притязаний и снижающих риск быть отвергнутыми,
могут выступать самые разнообразные факторы: если игра организуется на
территории ребенка, то это обстоятельство выступает для него как
дополнительный шанс в его пользу; если при распределении ролей присутствует
заинтересованный взрослый, то у каждого ребенка появляется ожидание, что
взрослый .поможет удовлетворить его претензию; сам сюжет игры может давать
преимущества мальчикам или девочкам и т. д.
Ребёнок боится риска, он избегает -возможности )быть отвергнутый и .не
получить значимого для него места. Однако притязание на значимое место среди
сверстников обретает для него личностный смысл. Подавление притязания на
лучшее место порождает зависть.
Была предпринята попытка пронаблюдать возникновение зависти в специально
построенных ситуациях. С этой целью подбирались группы из трех детей.
Эксперимент проводился на детях пяти, шести и семи лет. Дети, вращая рулетку,
набирали очки, которые определяли движение их фишек к финишу. Они полагали, что
успех определен их удачливостью. На самом деле экспериментатор решал, кому быть
победителем.
Интересно отметить, что ребенок, которому постоянно везло, очень скоро
оказывался на особом положении по отношению к двум неудачникам. Двое
объединялись против удачливого: они вспоминали его прежние провинности перед
ними и его проступки общего характера. Как только экспериментатор изменял
ситуацию и удача сопутствовала другому, очень быстро происходила
перегруппировка в отношениях детей — новый победитель также попадал в
ситуацию эмоциональной изоляции.
Притязающему на признание ребенку становится сложно сопереживать признанному,
радоваться удаче победителя. Вместе с тем, некоторые дети пяти и шести лет
способны проявить сочувствие при условии собственного успеха. Сопереживание
ребенка, достигшего успеха, неудачнику создает особую атмосферу солидарности:
все участники этой ситуации становятся внимательнее друг к другу,
доброжелательнее. Однако в соревновательных ситуациях дети часто проявляют
такие негативные формы поведения, как зависть, злорадство, пренебрежение,
хвастовство.
Для того чтобы предупредить успех другого, ребенок может совершать
специфические символические Действия. Эти действия производятся в форме
своеобразного детского «колдовства»: «Не попадешь, не попадешь!»; «Мимо!
Мимо!»
Негативные образования, сопутствующие общему развитию, являются естественными
для раннего онтогенеза личности.
Ложь, как нарочитое искажение истины в корыстных целях, появляется как
явление, сопутствующее развитию притязания на признание. Ситуации,
побуждающие к притязанию на признание, имеют для ребенка личностный смысл.
Эти ситуации часто становятся психологически проблемными, когда ребенок
должен решить для: себя дилемму: удовлетворить импульсивное желание и пойти
против ожиданий взрослого или сохранить добрые отношения с ним. Именно в этих
ситуациях ребенок открывает для себя еще один выход — сделать по-своему и
скрыть это. Так появляется ложь. Ложь может возникнуть как компенсация
недостаточного волевого поведения и достаточного уровня умственного развития
(в виде рефлексии на ложь как выход из проблемной ситуации).
Зависть, как чувство досады на успех другого, возникает так же, как явление,
сопутствующее развитию притязания на признание. Зависть вызывается тем, что
ребенок, начиная с 5—6 лет, может правильно оценить внешние социальные
отношения со сверстниками и свое реальное место 'в этих отношениях.
Уже в детстве ребенок должен научиться испытывать чувство стыда за свою
склонность ко лжи и зависти. Он должен усвоить, что ложь и зависть — порок,.
который следует преодолеть именно в детстве, когда эти проявления в отношении
с другими не 'стали еще чертой личности.
     Третье звено структуры самосознания несет в себе ценностные ориентации на
свой пол как социальную роль и как на свою физическую и .психическую сущность.
     Половая идентификация — отождествление себя с физическим и
психологическим полом мужчины или женщины и: стремление соответствовать
принятым в культуре, прежде всего — в семье, стереотипам мужского и женского
поведения.
Психологическое обретение пола начинается именно в дошкольном возрасте, но
развивается и наращивается на протяжении всей жизни человека. Идентификация
со своим полом получает столь глубокое проникновение в самосознание личности,
что она глубинно интегрирует по всем звеньям самосознания.
На протяжении дошкольного возраста ребенок по нарастающей начинает
присваивать поведенческие формы, интересы, ценности своего пола. Уже в
четырехлетием возрасте проявляется глубинное психологическое различие в
ориентациях мальчиков и девочек.
В специальном эксперименте детям предлагалась ситуация свободного выбор а
двух наборов игрушек из четырех. Были предложены четыре подноса со следующими
предметами: машина, посуда, кубики, кукла. Ребенка просили перечислить все
игрушки. Затем предлагалось взять для игры два подноса с наиболее интересными
для него игрушками. Все действия ребенка фиксировались. В результате
выяснилось, что, начиная с четырех лет, у мальчиков и девочек появляется
дифференциация в выборе игрушек. Как оказалось, машина, кубики выбирались для
игры преимущественно мальчиками, а кукла и посуда — девочками.
Предпочтение тех или иных игрушек отражает действенное проникновение детей в
специфику мужской и женской деятельности. Мальчики больше знают и умеют в
сфере техники, а девочки — в сфере быта.
Стереотипы мужского и женского поведения входят в самосознание ребенка через
подражание представителям своего пола,. В то же время у ребенка развивается
так называемая эмоциональная причастность с различным эмоциональным окрасом к
детям своего и противоположного пола.
Позиция ребенка как представителя своего пола определяет специфику развития
самосознания. Осознание своей половой принадлежности имеет наиважнейшее
значение для развития личности: чувство тождественности со своим полом,
стремление поддержать «престиж» своего пола в рамках социальных ожиданий
определяют основополагающие позитивные достижения в развитии личности.
Поэтому так важно, чтобы мальчик имел мужской образец для подражания и
солидаризировался с ним («Мы — мужчины!»), чтобы девочка идентифицировала
себя с мамой или другими представителями женского сообщества.
     Четвертое звено структуры самосознания несет в себе ценностные ориентации
на индивидуальный жизненный путь человека. В этом случае речь идет о
психологическом времени личности.
     Психологическое время личности — индивидуальное переживание своего
физического и духовного изменения в течение времени, представленным в
самосознании личным прошлым, настоящим и будущим. В детском возрасте ребенок
только лишь открывает для себя существование своего индивидуального прошлого,
настоящего и будущего. Он с интересом слушает истории о себе того времени,
«когда я был маленьким»: он упивается рассказом о том, что он «вытворял», когда
был малышом, каким он был веселым и бесстрашным. Если «его история»
рассказывается взрослым заинтересованно и с любовью, ребенок готов слушать это
много раз с большим энтузиазмом. С таким же удовольствием ребенок дошкольного
возраста обращается к своему предстоящему будущему. «Когда я вырасту
большим...» — очень важная позиция ребенка во временной перспективе его жизни.
Образы памяти и воображения содействуют образованию феномена психологического
времени.
В дошкольном возрасте для формирования жизненной перспективы детской личности
необходимо заинтересованное участие взрослого.
     Пятое звено структуры самосознания несет в себе ценностные ориентации на
социальное пространство, представленное в общественном сознании правами и
обязанностями.
     Социальное пространство — условия развития и бытия человека, которые
определяются значениями и смыслами прав и обязанностей человека.
В дошкольном возрасте социальное пространство осваивается весьма постепенно,
через стремление ребенка реализовать свою 'потребность в любви и
эмоциональной поддержке, через стремление реализовать свои, притязания на
признание. Конкретно это выражается через ожидание получить одобрение и быть
оцененным как «хороший». Реализуя эти потребности, ребенок усваивает
ценностное отношение к долженствованию, к тому, что «надо», к нравственным
нормам.
Осваивая обязанности и права, накапливая определенные знания о них, ребенок
еще долго не осознает их значения для 'себя как человека, принадлежащего к
определенной культуре. Практически права и обязанности для ребенка
дошкольного возраста психологически отчуждены от его личности, существуют вне
его, при этом обязанности выступают в его сознании как акт насилия, а права
растворены где-то в социальном пространстве и существуют как некая
абстракция. Наш отечественный менталитет к тому же таков, что для .многих
детей в дошкольном возрасте проблема прав ребенка не возникает ни в каком
виде; об этом с ребенком не принято пока разговаривать.