Каталог :: Психология

Реферат: Развитие речи у ребенка

                             План  реферата:                             
     1.     Вступление
---------------------------------------------------------------- стр.3 
     2.     Психофизиология речевых процессов 
     2. 1.  Неречевые формы коммуникации -------------------------- стр.8
     2. 2.  Речь как система сигналов ----------------------------------- стр.8
     2. 3.  Периферические обеспечения речи ------------------------ стр.9
     2. 4.  Мозговые центры речи ------------------------------------------ стр.9 
     2. 5.  Речь и межполушарная асимметрия ---------------------- стр.10
     2. 6.  Развитие речи и специализация полушарий 
     в онтогенезе ------------------------------------------------------- стр.11
     3.  Развитие речи у ребенка на разных этапах развития
     3. 1.  Период младенчества и кризис 1 года -------------------  стр.12
     3. 2.  Ранний возраст от 1 года до 3 лет -------------------------- стр.13
     3. 3.  Дошкольный возраст от 3 до 7 лет ------------------------- стр.14
     4.  Список использованной литературы ---------------------------- стр.17
                              1. Вступление.                              
     Речь относится к числу психических ФУНКЦИЙ, принципиально отличающих
человека от других представителей животного мира. Речь обычно определяют через
ее коммуникативную способность, т.е. как исторически сложившуюся форму общения
людей с помощью звуковых и зрительных знаков, благодаря чему возникла
возможность передавать информацию не только непосредственно от человека к
человеку, но и на гигантские расстояния, а также получать из прошлого и
передавать в будущее. Вместе с тем, помимо коммуникативной функции, речь имеет
отношение и к другим явлениям. Хорошо понятна мнестическая функция речи,
поскольку перевод информации в регистры первичной и вторичной памяти происходит
при непременной ее вербализации. Речь имеет непосредственное отношение к
сознательным формам психической и произвольной деятельности (регулирующая
функция). В настоящее время установлена непосредственная связь речи и мышления
(мыслительная функция).
Принято считать, что речь появилась у людей 50000 лет назад.
Однако это не просто ориентировочная цифра. Если подходить к формированию
речи как коммуникативной функции, то эта способность возникла гораздо раньше.
С такой точки зрения, как считает современный отечественный исследователь
Л.А.Фирсов,
Следует выделять, прежде всего, первичный язык, заключающийся в том, что само
поведение животного и человека, внешние проявления эмоций, изменение формы,
величины, цвета определенных частей тела, врожденные коммуникативные сигналы
(голосовые, мимические, позные, жестикуляция и др.) представляют допонятийный
уровень отражения действительности, допонятийный вид речи.
Вторичный язык – это уже понятийный уровень отражения. В нем выделяют стадию
А, общую для человека и животных, - довербальные понятия и стадию Б, присущую
только человеку, - вербальные понятия. Описаны отдельные случаи (с высшими
обезьянами), в которых отмечается в достаточно упрощенном варианте
установление речевого контакта.
До настоящего времени очень много сложных вопросов относительно природы речи.
И есть все основания полагать, что самой конструктивной оказалась позиция
выдающегося исследователя физиологии психической деятельности И. П. Павлова,
который в 1932г. сформулировал концепцию о сигнальных системах
действительности.
Под первой сигнальной системой он понимал условнорефлекторное реагирование
через непосредственное восприятие энергии условных раздражителей.
Вторая сигнальная система  обеспечивает реагирование на сигнальное значение
при замене конкретного раздражителя словом, обозначающим его.
Формирование речи возможно только при пребывании ребенка в человеческой
языковой среде в начальном периоде его развития, до 10 лет. Это критический
возраст, после превышения которого способность усвоения языка первичным
(материнским) способом резко падает. Естественно, что при этом столь же резко
страдают и другие психические функции, связанные с речью. Дети очень рано
усваивают лингвистическую компетентность, т.е. обнаруживают способность к
неявному знанию закономерностей языка. Эти способности касаются трех сторон
речи: фонологии (звуки), синтаксиса (Комбинации между словами) и семантики
(понимание значения слов и фраз). Существует общая для всех языков глубинная
структура речи, на которую наслаивается поверхностная структура, характерная
для конкретного языка. Способность трансформировать глубинную структуру в
поверхностную формируется постепенно в период от 6 до 12 лет.
При развитии речевой функции у человека необходимо различать развитие
сенсорной речи (т.е. понимание) и развитие экспрессивной речи (т.е.
способности говорить). Способность понимать речь проявляется у ребенка уже во
втором полугодии. Первоначально слово воспринимается только в комплексе
раздражителей (личность говорящего, жесты, интонация и др.) и, как правило,
является сигналом двигательной реакции. Затем слово само по себе начинает
приобретать сигнальное значение, происходит обобщение его как сигнала, т.е.
интеграция. Различают четыре степени интеграции слова. Первая степень – слово
заменяет чувственный образ определенного предмета.  Она доступна детям конца
первого - начала второго года жизни. Вторая степень – слово замещает
несколько чувственных образов однородных предметов. Этот уровень обобщения
может быть достигнут к концу второго года. Третья степень -  Слово замещает
ряд чувственных образов однородных предметов. Развивается не ранее третьего
года. Четвертая степень – в слове сведен ряд обобщений предыдущий степеней.
Развивается на пятом году жизни.
Развитие экспрессивной речи в значительной мере (с точки зрения сигнального
значения) идет параллельно. Фонетическое приближение лепета ребенка к звукам
речи отчетливо выражено во втором полугодии. До этого дети всех
национальностей гулят совершено одинаково. Возраст, в котором происходит
формирование второй сигнальной системы, является также наиболее благоприятной
для изучения иностранных языков. Ребенок овладевает тем языком, на котором
говорят окружающие, вне зависимости от своей национальной принадлежности. Это
первичный (материнский) способ изучения языка, и он базируется на первой
сигнальной системе по очень простой схеме: Чувственный образ ®  слово. Кроме
того, существует вторичный способ, который основан на знании родного языка.
Схема при этом усложняется:
чувственный образ ® слово на родном языке  ® слово на иностранном языке.
Обучение таким способом не только взрослых, но и детей гораздо менее
эффективно. Здесь просматривается попытка сформировать у человека «третью
сигнальную систему», для чего нет физиологической основы. Вот почему изучение
иностранного языка взрослыми привычным способом (т.е. без эквивалента на
родном языке) более эффективно.
Исследования лингвистов, психолингвистов, нейропсихологов, психофизиологов
позволяют выделять виды речи с точки зрения ее генеза и связи с другими
психическими процессами. В таком смысле можно говорить о цепи тесно
взаимосвязанных этапов речеобразования.
1. Внешняя речь, и семантически и физически обращенная к субъекту, с которым
устанавливается коммуникация.
2.Внешняя речь, ни к кому не обращенная, которая предполагает, но не имеет
конкретного субъекта.
3.Шепотная речь, переходящая в неразборчивый шепот или бормотание.
4.Внутренняя речь – «произношение про себя» полной фразы в том же масштабе
времени, может быть, несколько быстрее (как при чтении) и с сохранением
полного словесного содержания и синтаксической формы.
5.Сжатая внутренняя речь, в много раз короче по длительности, без четкой
словесной и синтаксической структуры, но без утраты смысла.
По-видимому, такую «спрессованную речь» уже можно представить как процесс
мышления.
На основании богатого клинического материала можно составить
нейропсихологическую картину речи, ее нейрофизиологические механизмы. Анализ
этих материалов показывает, что сенсорная речь связана с корковыми проекциями
зрительного, слухового и кожного анализатора (в случае азбуки для слепых), а
также описанным немецким психиатром и невропатологом К. Вернике центром,
расположенным в задней трети верхней височной извилине слева (Центр Вернике,
центр понимания речи).
Экспрессивная речь в решающей степени зависит от участка, описанного
французским антропологом и хирургом П. Брока. Этот участок находится в задней
трети нижней лобной извилины слева (центр Брока, центр экспрессивной речи).
Функционирование этого центра детерминировано как информацией, полученной от
принятого речевого сигнала, так и внутренними побудительными причинами,
мотивацией. Взаимоотношения между этими структурами показаны на схеме:
                                                                мотивация
     ¯ 
     СЛОВО    ®   слуховая    ®    Центр     --->      центр Брока      ®   моторная 
     (звуковой                кора
Вернике             (центр экспрес-                кора
        образ)                              (понимание речи)    сивной речи)
     
звукообразо- СЛОВО ® зрительная ® угловая вательные (зрительный кора извилина мышцы образ) мимическая СЛОВО ® теменная мускулатура (тактильный кора образ) мышцы туловища и конечностей Клинический опыт свидетельствует также о том, что для обеспечения речевых функций у правшей ведущую роль играет левое полушарие, однако такое соотношение формируется у ребенка после четырех лет. Это следует понимать как подтверждение, что левополушарные структуры обеспечивают аналитическую, абстрактно-логическую составляющую речевой функции. От участия правого полушария зависит эмоционально-образный компонент речи. Нейропсихология, т.е. физиологический анализ расстройств речи при повреждениях головного мозга, дает очень богатый материал для понимания нейродинамической организации речевых функций. С такой точки зрения привлекают внимание афазии различного генеза. Афазия (в переводе с греческого утрата речи, немота) – нарушение речи, характеризующееся полной или частичной утратой способности понимать чужую речь или пользоваться словами, фразами для выражения своих мыслей, обусловленное поражением коры доминантного полушария головного мозга при отсутствии расстройств артикуляционного аппарата и слуха. Различают следующие виды афазии. Афазия Брока – произношение очень бедное, речь состоит главным образом из существительных и глаголов, опускаются предлоги и союзы; понимание страдает, только если оно зависит от предлогов, грамматического порядка или порядка слов. Афазия Вернике – произношение не повреждено, речь грамматически правильная, но иногда бессмысленная, страдает способность находить правильное слово, особенно названия объектов; понимание серьезно затруднено. Проводниковая афазия – Произношение не повреждено, но выраженное затруднение повторить то, что говорят другие, как и с названиями предметов; понимание иногда несколько затруднено. В обеспечении речевых функций достаточно выражено проявляется функциональная асимметрия головного мозга. После рассечения мозолистого тела можно изучить функции левого и правого полушарий. Функционирование левого полушария (у правшей) связано со способностью к речевому общению и оперированию условными строго формализованными знаками, пониманию как письменной, так и устной речи, грамматически правильным ответам, свободному оперированию цифрами и формулами в пределах формальной логики. Однако в такой ситуации оказывается невозможным различие интонации речи, пропадает восприятие музыки как источника эстетических переживаний, плохо распознаются сложные образы, не поддающиеся разложению на составные элементы, не возможна идентификация изображений обычных человеческих лиц и неформальное восприятие произведений искусства. При сохранении способности к письму правой рукой утрачивается способность к рисованию. Функционирование правого полушария обеспечивает понимание речи, при этом утрачена способность к репродукции, плохо выполняются аналитические задачи. Лаконично конкретизируя роль левого и правого полушарий в языковом общении, можно заключить, что с левым полушарием связаны формальный смысл, логика; с правым – интонации, эмоции, значение, определяемое всем контекстом. 2. Психофизиология речевых процессов 2. 1. Неречевые формы коммуникации Известно, что некоторые животные могут с поразительной точностью имитировать звуки человеческой речи. Однако, имитируя речь, животные не способны придавать словам новые значения. Опыт общения людей с животными показывает, что большинство млекопитающих может научиться понимать значения многих слов и фраз, но это понимание не представляет собой настоящего речевого общения. Этой точке зрения, казалось бы, противоречат опыты по обучению человекообразных обезьян языку глухих. Однако следует подчеркнуть, что жесты- знаки, используемые человекообразными обезьянами, выполняют только коммуникативную функцию. Высшие понятийные формы речи обезьянам недоступны. Известно также, что животные общаются МЕЖДУ собой с помощью языка жестов и звуков, каждый из которых имеет свое жестко фиксированное значение. В большинстве случаев такой знак представляет собой врожденную реакцию на конкретную ситуацию, а реакция другого животного на этот знак также обусловлена генетически. С другой стороны, общение посредством знаков присуще не только животным, но и человеку. Известно, что люди интенсивно используют мимику и жесты. По некоторым данным в процессе общения информация, передаваемая словом, занимает лишь 7% от общего объема, 38% приходится на долю интонационных компонентов и 55% занимают невербальные коммуникативные сигналы. Вербальный компонент разговора занимает около 35%, а невербальный – 65%. Считают, что с помощью слов передается в основном информация, а с помощью жестов – различное отношение к этой информации, при этом иногда жесты могут заменять слова. 2. 2. Речь как система сигналов И. П. Павлов предложил выделить совокупность словесных раздражителей в особую систему, отличающую человека от животных. Согласно Павлову у людей существует две системы сигнальных раздражителей: первая сигнальная система – это непосредственные воздействия внутренней и внешней среды на различные рецепторы (эта система есть и у животных) и вторая сигнальная система, состоящая только из слов. Т. Н. Ушакова, опираясь на эти идеи, предложила выделять три иерархически организованных уровня в строении внутренней речи, разделение которых четко прослеживается в онтогенезе. Первый уровень связан с механизмами действия и владения отдельными словами, обозначающими события и явления внешнего мира. Этот уровень реализует так называемую номинативную функцию языка и речи и служит в онтогенезе основой для дальнейшего развития механизмов внутренней речи. В работах М. М. Кольцовой показано, что следы словесных сигналов в коре мозга ребенка вместе с образами воспринимаемых предметов образуют специализированные комплексы временных связей, которые можно рассматривать как базовые элементы внутренней речи. Второй уровень соотносится с образованием множественных связей между базовыми элементами и материализованной лексикой языка, так называемой «вербальной сетью». Объективной и языковой связанности слов соответствует связанность их следов в нервной системе. Эти связи и есть «вербальные сети» или «семантические поля». Подобные связи «вербальной сети» оказываются стабильными и сохраняются на протяжении всей жизни. Вербальные сети фактически представляют собой морфофункциональный субстрат второй сигнальной системы. 2. 3. Периферические системы обеспечения речи К периферическим органам речи относятся: 1. Энергетическая система дыхательных органов, необходимая для возникновения звука (легкие и диафрагма). 2. Генераторная система – звуковые вибраторы, при колебании которых образуются звуковые волны (голосовые связки гортани – тоновый вибратор; щели и затворы, получающиеся во рту при артикуляции). 3. Резонаторная система (носоглотка, череп, гортань и грудная клетка). Все характеристики речи, такие, как скорость, сила звука, тембр, окончательно складываются у мужчины после «ломки голоса», а у женщины – по достижении старшего подросткового возраста и представляет собой устойчивую функциональную систему, которая остается практически неизменной вплоть до глубокой старости. 2. 4. Мозговые центры речи Клинические данные, полученные при изучении локальных поражений мозга, а также результаты электростимуляции структур мозга позволили четко выделить те специализированные структуры коры и подкорковых образований, которые ответственны за способность произносить и понимать речь. Способность человека к анализу и синтезу речевых звуков тесно связана с развитием фонематического слуха, т.е. слуха, обеспечивающего восприятие и понимание фонем данного языка. Главная роль в адекватном функционировании фонематического слуха принадлежит слухоречевой зоне коры больших полушарий, так называемому центру Вернике. В нейропсихологии при изучении локальных поражений мозга установлено существование нарушение речевых функций двух категорий: синтагматические, связанные с трудностями динамической организации речевого высказывания и парадигматические, возникающие при поражении задних отделов левого полушария и связанные с нарушением кодов речи (фонематического, артикуляционного, семантического и др.). Синтагматические афазии возникают при нарушении в работе передних отделов головного мозга, в частности центра Брока. Его поражение вызывает эфферентную моторную афазию, при которой собственная речь нарушается, а понимание чужой сохраняется почти полностью. Поражение другого отдела передних речевых зон сопровождается динамической афазией, когда теряется способность формулировать высказывание. При нарушении центра Вернике нарушается фонематический слух, затрудняется понимание устной речи, письмо под диктовку (сенсорная афазия). 2. 5. Речь и межполушарная асимметрия В настоящее время представляется очевидным, что между двумя полушариями мозга существуют четкие различия в обеспечении речевой деятельности. Левое полушарие обладает способностью к речевому общению и оперированию другими формализованными символами (знаками), хорошо понимает как устную, так и письменную речь, обеспечивает грамматически правильные ответы. К уникальным способностям левого полушария относится управление тонким артикуляционным аппаратом, высокочувствительными программами различения временных последовательностей фонетических элементов. В отличие от правого, левое полушарие не различает интонаций речи и модуляции голоса, не чувствительно к музыке как к источнику эстетических переживаний (хотя способно выделить устойчивый ритм), не способно к идентификации изображений человеческих лиц. Обобщенную модель взаимодействий полушарий мозга в восприятии речи, разработанную на основе метода дихотического тестирования [1] предложил В.П.Морозов. Эта модель взаимодействия полушарий мозга в процессе восприятия речи предполагает параллельную обработку речевой информации на основе разных принципов: левое полушарие осуществляет посегментный анализ речевого сигнала, правое использует целостный принцип анализа на основе сравнения акустического образа сигнала с хранящимися в памяти эталонами. 2. 6. Развитие речи и специализация полушарий в онтогенезе Известны две концепции, относящиеся к проблеме функциональной специализации полушарий в онтогенезе: эквипотенциальности полушарий и прогрессивной латерализации. Она предполагает изначальное равенство полушарий в отношений всех функций, в том числе и речевой. Об этом говорят данные о высокой пластичности мозга ребенка и взаимозаменяемости симметричных отделов мозга на ранних этапах развития. Пластичность в первую очередь проявляется в возможности восстановления речевых функций при локальных поражениях левого полушария путем переноса центров речи из левого полушария в правое. В соответствии со второй концепцией специализация полушарий существует уже с момента рождения. Установлено, что у плода, т.е. за долго до реального развития речевой функции, можно обнаружить проявления межполушарной асимметрии в морфологическом строении будущих речевых зон. Исследования, проведенные на детях первого года жизни, позволили обнаружить признаки функциональной неравнозначности полушарий к воздействию речевых стимулов и подтвердить концепцию исходной речевой специализации левого полушария у праворуких. У детей, особенно в дошкольном возрасте, правое полушарие играет значительно большую роль в речевых процессах, чем у взрослых. Однако прогресс в речевом развитии связан с активным включением левого полушария. Общепризнанно, что поведенческим критерием овладения языком является способность ребенка к осознанной произвольной регуляции речевой деятельности. Именно этот сознательный и произвольный уровень организации речевой деятельности обеспечивается структурами доминантного по речи (у правшей) левого полушария мозга. 3. Развитие речи у ребенка на разных этапах развития 3. 1. Период младенчества и кризис 1 года Вместе с развитием мышления, эмоциональным и физическим развитием начинается развитие речи. В первом полугодии формируется речевой слух, а сам ребенок при радостном оживлении издает звуки, называемые обычно гулением. Во втором полугодии возникает лепет, в котором можно различить некоторые повторяющиеся звуковые сочетания, связанные чаще всего с действиями ребенка. Лепет обычно сочетается с выразительной жестикуляцией. К концу 1 года ребенок понимает 10- 20 слов, произносимых взрослыми, и сам произносит одно или несколько своих первых слов, сходных по звучанию со словами взрослой речи. С появлением первых слов начинается новый этап в психическом развитии ребенка. Период между младенчеством и ранним детством называют кризисом 1 года. Главное приобретение переходного периода – своеобразная детская речь, называемая Л. С. Выгодским автономной[2]. Она значительно отличается от взрослой речи и по звуковой форме (фонетическому строению), и по смыслу (семантической стороне). Детские слова по своему звучанию иногда напоминают «взрослые», иногда резко отличны от них. Встречаются слова, не похожие на соответствующие слова взрослых, слова – обрывки слов, слова – искажения, сохраняющие, тем не менее, их фонетический и ритмический рисунок и звукоподражательные слова (например: «му-му» – корова). Интересны семантические различия. Маленький ребенок вкладывает в слово совсем другой смысл, чем взрослый человек, поскольку у него еще не сложились наши «взрослые» понятия. Для нас слово чаще всего связано с определенной группой предметов, идентичных по какому-то существенному, обычно функциональному признаку. Ребенок не может обобщать предметы. У него своя логика, и его слова становятся многозначными и ситуативными. Только проследив всю цепочку объектов, объединенным одним детским словом, можно судить о его значении. Первоначально это целостная ситуация, затем появляется ряд других значений, как бы вытекающих из отдельных частей целой картины; другая линия значений протягивается к предметам, имеющим ту же форму и цвет. Такая отнесенность слова к разным, с нашей взрослой точки зрения, объектам называется многозначностью. «Скольжение» значений многозначных слов связано с условиями их возникновения – с их ситуативностью, вплетенностью в эмоционально насыщенную ситуацию. Вообще автономная речь возникает только при яркой аффективной окраске воспринимаемой ребенком ситуации и активности самого ребенка, эту ситуацию переживающего или действующего в ней. Поэтому образование многозначных слов имеет эмоционально-действенный характер. Еще одна особенность автономной речи – своеобразие связей между словами. Язык маленького ребенка аграмматичен. Слова не объединяются в предложения, а переходят друг в друга как междометия, напоминая ряд бессвязных восклицаний. Поскольку автономная детская речь фонетически и семантически отличается от взрослой, она понятна только самым близким людям. Общение с другими взрослыми с помощью такой речи почти не возможно, хотя здесь могут помочь не языковые средства – жесты и выразительная мимика ребенка, сопровождающие непонятные слова. Следовательно, автономная речь допускает общение, но в других формах и другого характера, чем то общение, которое станет возможным для ребенка позднее. 3. 2. Ранний возраст от 1 года до 3 лет Автономная речь ребенка довольно быстро (обычно в течение полугода) трансформируется и исчезает. Необычные и по звучанию, и по смыслу слова заменяются словами «взрослой» речи. Но разумеется, быстрый переход на новый уровень речевого развития возможен только в благоприятных условиях – в первую очередь, при полноценном общении ребенка со взрослыми. Если этого общения не достаточно, или наоборот близкие исполняют все желания ребенка, ориентируясь на автономную речь, освоение речи замедляется. Наблюдается задержка речевого развития и в тех случаях, когда растут близнецы, интенсивно общающиеся друг с другом на общем детском языке. Осваивая родную речь, дети овладевают как фонетической, так и семантической ее сторонами. Произнесение слов становится более правильным, ребенок постепенно перестает пользоваться искаженными словами и словами-обрывками. Этому способствует и то, что к трем годам усваиваются все основные звуки языка. Самое важное изменение в речи ребенка – то, что слово приобретает для него предметное значение. Ребенок обозначает одним словом предметы, различные по своим внешним свойствам, сходные по какому-то существенному признаку или способу действия с ними. С появлением предметных значений слов связаны поэтому первые обобщения. В раннем возрасте быстро растет пассивный словарь – количество понимаемых слов. К двум годам ребенок понимает почти все слова, которые произносит взрослый, называя окружающие его предметы. К этому времени он начинает понимать и объяснения взрослого (инструкции) относительно совместных действий. Поскольку ребенок активно познает мир вещей, манипуляции с предметами для него – наиболее значимая деятельность, а освоить новые действия с предметами он может только совместно со взрослым. Инструктивную речь ребенок понимает достаточно рано. В 2 – 3 года возникает понимание и речи-рассказа. Легче понимаются рассказы, касающиеся окружающих ребенка вещей и явлений. Чтобы он понял рассказ или сказку, содержание которых выходит за пределы непосредственно воспринимаемой им ситуации, нужна дополнительная работа – взрослые должны это специально научить. Интенсивно развивается и активная речь: растет активный словарь, причем количество произносимых ребенком слов всегда меньше, чем количество понимаемых, появляются первые фразы, первые вопросы, обращенные к взрослым. К трем годам активный словарь достигает 1000-1500 слов. Предложения первоначально, примерно в 1,5 года, состоят из 2-3 слов. Это чаще всего субъект и его действие («мама идет»), действие и объект действия («хочу конфету»), или действие и место действия («книга там»). К трем годам усваиваются основные грамматические формы и основные синтаксические конструкции родного языка. В речи ребенка встречаются почти все части речи, разные типы предложений. Речевая активность ребенка обычно резко возрастает между 2 и 3 годами. Расширяется круг его общения – он уже может общаться не только с близкими людьми, но и с другими взрослыми и детьми. Ребенок отвечает на вопросы взрослого и сам задает вопросы о том, что они делают вместе. Когда он вступает в разговор со сверстником, он мало вникает в содержание реплик другого ребенка, поэтому такие диалоги бедны, и дети не всегда отвечают друг другу. 3. 3. Дошкольный возраст от 3 до 7 В дошкольном детстве в основном завершается долгий и сложный процесс овладения речью. К 7 годам язык становится средством общения и мышления ребенка, а также предметом сознательного изучения, поскольку при подготовке к школе начинается обучение чтению и письму. Как считают психологи, язык для ребенка становится действительно родным. В произносимых для себя самого монологах ребенок констатирует затруднения, с которыми столкнулся, создает план последующих действий, рассуждает о способах выполнения задачи. Использование новых форм речи, переход к развернутым высказываниям обусловлены новыми задачами общения, встающими перед ребенком в этот возрастной период. Полноценное общение с другими детьми достигается именно в это время, оно становится важным фактором развития речи. Продолжает развиваться, как известно, и общение со взрослыми, которых дети воспринимают как эрудитов, способных объяснить все, что угодно, и рассказать обо всем на свете. Благодаря общению, названному М. И. Лисиной внеситуативно- познавательным, увеличивается словарный запас, усваиваются правильные грамматические конструкции. Усложняются, становятся содержательными диалоги; ребенок учится задавать вопросы на отвлеченные темы, попутно рассуждать – думать вслух. Список использованной литературы: 1. Кулагина И. Ю. «Возрастная психология / развитие ребенка от рождения до 17 лет». М., УРАО, 1998г. 2. Марютина Т, М. «Введение в психофизиологию» М, МПСИ «Спинта», 1997г. 2. Шостак В. И. Физиология психической деятельности человека» С-П, «Деан», 1999г.
[1] С помощью метода, получившего название «дихотическое прослушивание» удалось установить , что симметричные слуховые каналы функционально изолированы и работают с разной успешностью. [2] Термин В. Элиасберга «автономная речь» в последнее время мало используется в отечественной психологии, поскольку он имеет оттенок спонтанности, независимости от общения и усвоения взрослой речи (что, конечно, неверно). Чаще детская речь, характерная для одного годя, называется ситуативной (ситуативность – одна из характеристик автономной речи).