Каталог :: Психология

Контрольная: Роль мнемических способностей в усвоении знаний

                                Оглавление                                
Введение.......................................................................3
1.Роль мнемических способностей в усвоении знаний..............................4
2.Произвольное и непроизвольное запоминание....................................7
3.Осмысленное и механическое запоминания......................................10
4.Запоминание наглядного и словесного материала...............................12
5.Повторение..................................................................14
Заключение....................................................................16
Список литературы.............................................................17
                               

Введение.

Память имеет огромное значение в жизни и деятельности человека. Запоминая, человек сохраняет знания, полученные им как в процессе собственной практики, так и в процессе овладения социальным опытом, накопленным другими людьми. Каждому понятно, как велико значение памяти в обучении. Приобретение знаний, умений, и навыков в любом возрасте связано с работой памяти. Без закрепления в памяти получаемых новых знаний не может быть успеха в учении. Не случайно учителя и родители учащихся часто связывают успеваемость детей в школе с работой их памяти. Это в большой мере справедливо, так как прочное запоминание изучаемого материала является одним из необходимых условий вооружения школьников глубокими знаниями основ наук, которые будут нужны им в жизни, в предстоящей практической деятельности. Было бы неправомерно, однако, объяснять успех учения в школе только хорошей работой памяти, заучиванием. Можно встретить прилежных учеников, которые добросовестно заучивают целые страницы учебного материала, точно формулируют правила, законы, но затрудняются осмысленно изложить заученное, привести свой пример. О таких школьниках можно сказать, что они заучивают, но не усваивают материал. Усвоение знаний невозможно без запоминания, но оно не сводится только к запоминанию. Оно требует от ученика большой и активной мыслительной работы: продумывания, сравнения, связывания нового с имеющимися знаниями. Вместе с тем при усвоении знаний недостаточно только хорошо понимать, осознанно воспринимать новое. Необходимо и сознательное закрепление знаний, умение пользоваться приобретенными знаниями при решении практических задач. Правильной организацией запоминания, опирающейся на объективные закономерности, которым подчиняется деятельность памяти, можно добиваться высоких его результатов. Нельзя поэтому признать правильным, когда отдельные учителя и родители объясняют низкую успеваемость некоторых школьников «слабостью» их памяти и в этом видят как бы оправдание отставания ребенка в учении. Вслед за взрослыми и сами школьники иногда жалуются на плохую память и в этом усматривают причину трудностей и слабых успехов в учебной работе. Такое объяснение неуспеваемости в школе в основе своей имеет неправильный подход к пониманию процессов памяти, недооценку возможностей улучшить деятельность памяти, непонимание того, что память, как и все психические процессы, развивается, совершенствуется при правильной организации деятельности, при правильном руководстве учебной работой учащихся.

1.Роль мнемических способностей в усвоении знаний.

При классификации видов памяти возможны самые различные подходы, дающие возможность рассмотреть многообразие форм памяти с разных точек зрения. Поэтому существует несколько оснований для классификации видов человеческой памяти. Одно из них деление памяти по времени сохранения материала, другое – по преобладающему в процессах запоминания, сохранения и воспроизведения материала анализатору. В первом случае выделяют мгновенную, кратковременную, оперативную, долговременную и генетическую память. Во втором случае, говорить о двигательной, зрительной, слуховой, обонятельной, осязательной, эмоциональной и других видов памяти. Мгновенная или иконическая, память связанна с удержанием точной или полной картины только что воспринятого органами чувств, без какой бы то ни было переработки полученной информации. Эта память – непосредственное отражение информации органами чувств. Её длительность от 0,1 до 0,5 секунд. Мгновенная память представляет собой полное остаточное впечатление, которое возникает от непосредственного восприятия стимулов. Это память – образ. Кратковременная память представляет собой способ хранения информации в течение короткого промежутка времени. Длительность удержания мнемических следов здесь не превышает нескольких секунд, в среднем около 20 (без повторения). В кратковременной памяти сохраняется неполный, а лишь обобщенный образ воспринятого, его как более существенные элементы. Эта память работает без сознательной предварительной установки на запоминание, но зато с установкой на последующее воспроизведение материала. Кратковременную память характеризует такой показатель, как объем. Он в среднем равен от 5 до 9 единиц информации и определяется по числу единиц информации, которое человек в состоянии точно воспроизвести спустя нескольких десятков секунд после однократного предъявления ему этой информации. Кратковременная память связана с так называемым актуальным сознанием человека. Из мгновенной памяти в нее попадает только та информация, которая соотносится с актуальными интересами и потребностями человека, привлекает к себе его повышенное внимание. Оперативной называют память, рассчитанную на хранение информации в течение определенного, заранее заданного срока в диапазоне от нескольких секунд до нескольких дней. Срок хранения сведений этой памяти определяется задачей, ставшей перед человеком, и рассчитан только на решение данной задачи. После этого информация может исчезнуть из оперативной памяти. Этот вид памяти по длительности сохранения информации по своим свойствам занимает промежуточное положение между кратковременной и долговременной. Долговременная – это память, способная хранить информацию в течение практически неограниченного срока. Информация, попавшая в хранилища долговременной памяти, может воспроизводиться человеком сколько угодно раз, без утраты. Более того, многократное и систематическое воспроизведение данной информации только упрочивает её следы в долговременной памяти. Последнее предполагает способность человека в любой нужный момент припомнить то, что когда-то им было запомнено. При пользовании долговременной памяти для припоминания требуется мышление и усилие воли, поэтому её функционирование на практике обычно связанно с двумя этими процессами. Генетическую память – можно определить такой, в которой информация хранится в генотипе, передаётся и воспроизводится по наследству. Основным биологическим механизмом запоминания информации в такой памяти является, по-видимому, мутации, и связанные с ними изменениями генных структур. Генетическая память человека – едина, на неё не возможно оказать влияние через обучение и воспитание. Зрительная память связана с сохранением и воспроизведением зрительных образов. Она чрезвычайно важна для людей любых профессий, особенно для инженеров и художников. Хорошей зрительной памятью обладают люди с эйдетическим восприятием, способные в течение достаточно продолжительного времени «видеть» воспринятую картину в своём воображении после того, как она перестала воздействовать на органы чувств. В связи с этим данный вид памяти предполагает развитую у человека способность к воображению. На ней основан, в частности, процесс запоминания и воспроизведения материала; то, что человек зрительно может себе представить, он, как правило, легче воспроизводит и запоминает. Слуховая память – это хорошее запоминание и точное воспроизведение разнообразных звуков, например музыкальных, речевых. Она необходима филологам, людям, изучающим иностранные языки, акустикам, музыкантам. Особую разновидность речевой памяти составляет словесно-логическая, которая тесно связана со словом, мыслью и логикой. Данный вид памяти характеризуется тем, что человек, обладающий им, может быстро и точно запомнить смысл событий, логику рассуждений или какого-либо доказательства, смысл читаемого текста и т.п. Этот смысл он может передать собственными словами, причём достаточно точно. Этим типом памяти обладают учителя школ, опытные лекторы, преподаватели вузов, учёные. Двигательная память представляет собой запоминание и сохранение, а при необходимости и воспроизведение с достаточной точностью сложных многообразных движений. Она участвует в формировании двигательных, в частности, трудовых и спортивных умений и навыков. Совершенствование ручных движений человека напрямую связано с этим видом памяти. Эмоциональная память - это память на переживания. Она участвует в работе всех видов памяти, но особенно проявляется в человеческих отношениях. На эмоциональной памяти непосредственно основана прочность запоминания материала: то, что у человека вызывает эмоциональные переживания, запоминается им без особого труда и на более длительный срок. Осязательная, обонятельная, вкусовая и другие виды памяти особой роли в жизни человека не играют, и их возможности по сравнению со зрительной, слуховой, двигательной, эмоциональной памятью ограничен. Их роль в основном сводится к удовлетворению биологических потребностей или потребностей связанных с безопасностью и самосохранением организма. По характеру участия воли в процессах запоминания и воспроизведения материала память делится на непроизвольную и произвольную. В первом случае имеют в виду такое запоминание и воспроизведение, которое происходит автоматически и без особых усилий со стороны человека, без постановки или перед собой специальной мнемической задачи (на запоминание, узнавание, сохранение или воспроизведение). Во втором случае такая задача обязательно присутствует, и сам процесс запоминания и воспроизведения требует волевых усилий. Непроизвольное запоминание не обязательно является более слабым, чем произвольное, во многих случаях жизни оно превосходит его. Установлено, например, что лучше непроизвольно запоминается материал, который является объектом внимания и сознания, выступает, в качестве цели, а не средства осуществления деятельности. Непроизвольно лучше также запоминается материал, с которым связана интересная и сложная умственная работа по его осмыслению, преобразованию, классификации, установлению в нём определённых внутренних (структура) и внешних (ассоциаций) связей, непроизвольно он может запомнить лучше, чем произвольно. Это особенно характерно для детей дошкольного и младше школьного возраста. В большой мере успешное усвоение знаний, закрепление их в памяти учащихся обеспечивается разнообразием приемов организации учебной работы, содействующих развитию положительного отношения к тому или иному виду или предмету учебных занятий. Весьма важным условием успеха любого дела является интерес к работе. Известно, с какой продуктивностью работают школьники в классе и дома, когда они выполняют интересные задания, и как быстро и, прочно запоминают они интересный материал. Интерес выражает стремление человека познать какой-либо предмет или явление. Переживание интереса к предмету всегда связано с ожиданием чего-то нового в процессе познания этого предмета. Интерес и все то, что вызывает и поддерживает его, например, показ иллюстраций, демонстрация опыта на уроке и т. д. являются мощным ориентировочным подкреплением, содействующим выработке и укреплению временных связей. Этим и объясняется положительная роль интереса в учебной работе школьников и в частности его весьма важное значение в запоминании учебного материала. Хорошо известно, что выполнение любой деятельности, особенно сложной и трудной, требует сосредоточенного внимания во время работы. Известно, что школьник лучше запоминает, когда он внимательно прочитывает и заучивает материал.

2.Произвольное и непроизвольное запоминание.

В соответствии, с учебными задачами ученики должны усваивать не только интересный или легкий материал и не только тогда, когда он запоминается непреднамеренно, без специально направленного на него внимания и усилий со стороны ученика. Учащиеся должны запоминать и такой материал, запоминание которого требует от них известной активности, напряжения, волевых усилий. Иначе говоря, при усвоении знаний необходимо преднамеренное, или произвольное, запоминание и воспроизведение. В отличие от непроизвольного произвольное запоминание является целенаправленным, подчиненным задаче что-то запомнить. Особой формой произвольного запоминания является заучивание. Умение запоминать произвольно, преднамеренно, формируется у детей не сразу. В дальнейшем, на протяжении всех лет учения в школе, развитие памяти школьника идет в направлении развития именно преднамеренного или произвольного запоминания. Как показывают жизненные наблюдения и экспериментально полученные факты, произвольное запоминание обычно значительно продуктивнее непроизвольного. О том, насколько непродуктивным оказывается непроизвольное запоминание у школьников, можно судить по тому, как некоторые неорганизованные или ленивые ученики, пассивно или невнимательно слушая объяснение на уроке, не ставя перед собой цель запомнить воспринимаемое, затрудняются воспроизвести многое из того, что они слышали на уроке. Для лучшего усвоения знаний учащимися совершенно необходимо поэтому, чтобы у них было стремление запомнить то, что им сообщается учителем, и чтобы запоминание было подчинено этой задаче. Постановка задачи запомнить материал должна быть дифференцированной в зависимости от характера самого материала и учебных задач, которые ставятся перед школьником. В одних случаях ученик должен запомнить материал возможно точнее, даже совсем точно, как в учебнике. В другом случае — запомнить его так, чтобы рассказать своими словами. В иных случаях ему необходимо строго запомнить последовательность материала и т. д. Для прочного закрепления знаний существенное значение имеет установка на прочное, длительное запоминание. Осознание школьниками тех конкретных задач, которые ставятся перед запоминанием, оказывает большое положительное влияние на результаты запоминания, содействуя более точному и прочному усвоению знаний. Воспитанию у школьников установки на более прочное запоминание содействует такой опрос учащихся на уроке, когда учитель систематически проверяет знания учеников не только по материалу предыдущего урока, но и по тому материалу, который изучался раньше. Стремление ученика заучивать дословно любой материал обычно является ярким показателем того, что ученик не умеет запоминать, не владеет приемами запоминания. Некоторые полагают, что дословность запоминания является возрастной особенностью младшего школьника, и что именно этим объясняется дословность воспроизведения выученного детьми в первые годы учения в школе. В действительности, однако, дело обстоит иначе. Дословность запоминания у младших школьников находит свое объяснение не в возрастных особенностях памяти, а в ряде других фактов. Рассмотрим основные из них. Еще не умея дифференцировать задачи запоминания и стремясь вместе с тем выполнить требование учителя воспроизводить выученное правильно и полно, маленький школьник невольно вырабатывает у себя установку на дословное запоминание, привычку буквального запоминания. К этому обычно приводит отсутствие должной работы учителя по разъяснению учащимся конкретных задач запоминания. В этом одна из причин того, что некоторые младшие школьники, особенно первых двух классов, запоминают материал дословно. Буквальность запоминания у младших школьников объясняется, далее, и тем, что в младших классах ученики часто имеют дело с очень компактным и насыщенным материалом. При запоминании такого материала у них ограничена возможность передачи его своими словами. В силу этого они и становятся невольно на путь дословного запоминания. Дословное воспроизведение у младших школьников находит свое объяснение и в том, что дети этого возраста не владеют еще в достаточной мере речью, чтобы свободно передавать содержание запоминаемого материала своими словами. Боясь исказить содержание при воспроизведении, маленькие школьники стремятся запомнить материал в том словесном выражении, как это дано в учебнике. Младший школьник не всегда ставит перед собой задачу запомнить. К тому же он не умеет еще сам дифференцированно ставить задачи запоминания. Не делают этого в достаточной мере и те старшие школьники, у которых в младшем возрасте не воспитывалась такая целенаправленность запоминания. (Вот почему необходимо, чтобы учитель, задавая урок на дом, ставил перед младшими школьниками конкретные задачи, которым должна быть подчинена самостоятельная работа школьников по запоминанию заданного. Учителю необходимо добиваться такого активного запоминания и у старших школьников. В этом заключается один из важных путей развития целенаправленности произвольного запоминания у школьников, а также один из путей организации прочного запоминания ими учебного материала. При всем значении и преимуществе произвольного запоминания нельзя, однако, недооценивать и роли непроизвольного запоминания в процессе усвоения школьных знаний. Известно, что многое из того, что воспринимается человеком в жизни, запоминается им в результате непроизвольного запоминания. Многое из жизненного опыта сохраняется в памяти людей иногда очень прочно, хотя специальная цель запомнить при этом не ставилась. Не подлежит сомнению, что и в практике школьного обучения ученик часто запоминает также непроизвольно, не ставя перед собой цель запомнить. Психологами установлено, что при известных условиях непроизвольное запоминание может оказываться даже более продуктивным, чем произвольное. Так, непроизвольное запоминание может быть весьма продуктивным в условиях активного выполнения деятельности, в которую это запоминание включено. Однако непроизвольное запоминание не оказывалось столь эффективным в тех случаях, когда выполняемая деятельность не требовала глубокого проникновения в содержание материала и высокой степени интеллектуальной активности запоминающего. Таким образом, при правильной организации процесса запоминания непроизвольное запоминание может быть достаточно эффективным. С точки зрения описанной выше организации запоминания заслуживает положительной оценки такой, например, опыт учителей, когда в целях лучшего запоминания слов иностранного языка или правописания тех или иных слов родного языка учителя предлагают учащимся не просто запомнить этот материал, а включают его в решение учениками какой-либо интеллектуальной задачи, требующей активного использования этих слов: составление рассказа с включением в него данных слов, придумывание предложений с этими словами.

3.Осмысленное и механическое запоминания.

Развитие памяти ученика идет не только в направлении роста произвольности или преднамеренности запоминания и воспроизведения, но и в направлении развития осмысленности памяти. В психологии различают два пути запоминания: осмысленное и механическое. Осмысленное запоминание основано на понимании того, что заучивается. Основой механического запоминания является только многократное повторение того же материала без достаточного его понимания. В процессе усвоения знаний школьниками учитель должен добиваться осмысленного запоминания учебного .материала. При правильной организации запоминания ученик старается прежде хорошо понять содержание изучаемого материала (правило, определение, стихотворение и т. д.) и лишь после этого переходит к буквальному его запоминанию. Механическое запоминание не является, как думают некоторые, особенностью детей того или иного возраста, хотя оно и наблюдается в более раннем возрасте (дошкольном и младшем школьном) чаще, чем в старшем. Объясняется это в основном тем, что более младшие по возрасту дети часто не владеют еще приемами осмысленного запоминания, которым они должны научиться у взрослых. Механический путь запоминания, без ясного понимания заучиваемого, обычно называют «зубрежкой». На путь такого запоминания чаще становятся ученики интеллектуально менее активные, которые не привыкли стремиться к пониманию учебного материала, иногда и легко достигаемому, не привыкли к интеллектуальным усилиям. Учеников, привыкших запоминать преимущественно механическим путем, мы можем встретить как в младших, так и в старших классах. Привычка к такому способу запоминания складывается уже в младших классах, но обнаруживается она иногда значительно позже, когда ученик оказывается не в силах усваивать таким путем обширный материал различных учебных предметов. Он постепенно начинает отставать в учении, теряет интерес к нему, жалуется на плохую память, утрачивает положительное отношение к учебным занятиям. Привычка запоминать все всегда только механически становится непосредственной причиной неуспеваемости таких учеников. Изжить указанный недостаток в учебной работе школьника вполне возможно, но это требует немало времени, больших усилий со стороны ученика, систематической помощи и контроля учителя. Поэтому важно вовремя, уже в первые годы учения, предупреждать возможность появления такой привычки у школьников. Осмысленное запоминание, как было сказано, основано на понимании смысла заучиваемого. При таком запоминании вновь образующиеся временные связи включаются в систему ранее образованных связей у человека. Преимущество такого запоминания подчеркивал еще Я.А. Коменскии, который говорил, что ничего нельзя зaставлять зaучивaть, кроме того, что хорошо понятно Хорошие учителя добиваются глубокого и отчетливого понимания учащимися преподносимого им на уроке материала. Осмысленное запоминание, основанное на понимании, значительно продуктивнее, чем запоминание без достаточного понимания. Преимущество осмысленного запоминания показывает наблюдение за работой школьников. Понимание материала может быть достигнуто при первом ознакомлении с ним. Но школьники должны знать, что для запоминания недостаточно такого понимания, а необходимо более глубокое, полное и отчетливое понимание материала. Ученики должны знать также, что достижению такого понимания содействуют специальные приемы осмысленного запоминания. Рассмотрим некоторые из этих приемов. Одним из важных приемов, содействующих осмысленному запоминанию, является смысловая группировка или разбивка, членение материала на части с выделением главного, существенного в каждой части и во всем заучиваемом материале в целом. Это, иначе говоря, есть составление плана при запоминании. Членение материала на части по смысловому содержанию, или составление плана, вызывает немало затруднений у младших школьников. Разбивка материала у них часто бывает дробной, по отдельным предложениям, так как они не умеют еще отделить главное от второстепенного, выделить существенное в каждой части и выразить это в обобщенной форме. Вследствие этого младшие школьники довольно редко прибегают к смысловой группировке материала. Школьники V—VII классов легче справляются с задачей смысловой группировки, будучи подготовленными к этому обучением в младших классах и в связи с развитием у них обобщающего мышления и речи. Но и в этом возрасте ученики не всегда используют членение материала на части в процессе самостоятельной работы, не всегда пользуются этим приемом запоминания. Они чаще прибегают к нему, когда им приходится запоминать трудный или обширный материал. Понятно, что для старших школьников членение материала на части уже не представляет трудности и они пользуются им как приемом запоминания. Вся работа в этом направлении у старших школьников заключается главным образом в усовершенствовании данного приема осмысленного запоминания. Одним из основных приемов, содействующих осмысленности запоминания, является осмысленное связывание нового материала с ранее усвоенным. Ученик лучше осмыслит и запомнит содержание литературного произведения на историческую тему, если он свяжет описываемые в этом произведении события с тем, что уже известно ему о них из курса истории. Такое связывание нового материала с имеющимися знаниями содействует оживлению и закреплению временных связей, лежащих в основе усвоенного ранее. Оно содействует образованию и упрочению новых нервных связей при приобретении новых знаний. Важную роль в запоминании нового материала играет сопоставление содержания отдельных частей или вопросов внутри запоминаемого материала. При таком сопоставлении частей запоминаемого материала и связывании нового с имеющимися знаниями и представлениями достигается более глубокое и отчетливое понимание материала, а это, как известно, делает запоминание более продуктивным и прочным. Соотнесение нового с имеющимися знаниями, соотнесение содержания отдельных частей запоминаемого материала доступно учащимся, но- оно часто не используется ими как прием запоминания. Младшие школьники прибегают к использованию этого приема, когда испытывают затруднения при запоминании. В этих случаях они подыскивают наглядную или словесную опору, облегчаю­щую запоминание. Если побуждать младших школьников к этому действию, они выполняют его успешно и понимают, что такой прием облегчает запоминание. Старшие школьники значительно чаще пользуются этим приемом без специального побуждения их к этому действию. Рассмотренные приемы содействуют лучшему пониманию и на этой основе лучшему запоминанию учебного материала школьниками.

4.Запоминание наглядного и словесного материала.

Остановимся на запоминании школьниками наглядного и словесного материала. 'При запоминании каждого из этих видов материала по-разному выступает соотношение роли слова и образа в процессе запоминания. Запоминая наглядный материал, мы непосредственно воспринимаем сам предмет или его изображение. Слово в этом случае мы не воспринимаем, но произносим про себя название рассматриваемого предмета. Запоминая словесный материал, мы, наоборот, воспринимаем слово. Предмет в этом случае не воспринимается, но мы можем представить себе образ предмета. Так, например, запоминая конкретный словесный прочитанный в учебнике материал, школьник может представить картину природы того или иного края, образ героя литературного произведения и т. д. При запоминании абстрактного, отвлеченного материала представление запоминаемого может оказываться затрудненным. Таким образом, роль слова и образа, их соотношение оказываются различными при запоминании наглядного и словесного материала. При запоминании наглядного материала усиливается роль образа (предмета или его изображения) сравнительно со словом. При запоминании словесного материала усиливается роль слова, сравнительно с ролью предметного образа. Чем отвлеченнее, абстрактнее словесный материал, тем более усиливается роль слова в запоминании. В процессе учения школьник запоминает как наглядный, так и словесный материал. Соотношение слова и образа представлено по-разному в каждом конкретном случае в зависимости от характера самого наглядного или словесного материала. Различным, следовательно, является взаимодействие первой и второй сигнальных систем при запоминании того или иного материала. В запоминании наглядного и словесного материала участвуют обе сигнальные системы в их взаимодействии друг с другом. Но в каждом конкретном случае их соотношение будет различным. Вместе с тем взаимоотношение обеих сигнальных систем будет различным у разных возрастных групп школьников, что оказывает влияние на запоминание наглядного и словесного материала у школьников разного возраста. Исследованиями психологов показано, что с возрастом становится продуктивнее запоминание как наглядного, так и словесного материала. Вместе с тем запоминание наглядного материала превалирует над запоминанием словесного материала. В разном возрасте это преимущество оказывается, однако, неодинаковым, а именно: чем старше возрастаем больше сглаживается разница между запоминанием наглядного и словесного материала. При правильном использовании слова и образа в объяснении учителя на уроке усиливается положительная роль образа при запоминании словесного материала, а также роль слова, описания при запоминании наглядного материала. Образ помогает лучшему уяснению материала и лучшему его запоминанию. Однако в самостоятельной работе школьники не всегда прибегают к этому. Постановкой некоторых учебных задач учитель может стимулиро­вать учащихся к использованию ими образов при запоминании. Как показали психологические исследования, различные учебные задачи по разному стимулируют школьников к использованию наглядных образов как опоры запоминания. В условиях обычной задачи — запомнить материал — школьники недостаточно используют образы. Подготовка к устному ответу на уроке также мало стимулирует учеников к использованию образов в процессе запоминания словесного материала. И, наоборот, задача письменного изложения знаний по литературе или задание составить план заучиваемого материала по географии, истории при подготовке домашнего задания побуждает школьника к активному использованию образов или наглядных представлений. Запоминание наглядного материала будет полнее, содержательнее, если восприятие такого материала сочетается с словесным описанием, с объяснением. Так, например, во время экскурсии в природу или на производство школьники наглядно воспринимают сами предметы в естественной обстановке. Организуя восприятие этих предметов, учитель дает пояснения, подчеркивает отдельные детали и тем самым содействует более полному их восприятию и лучшему запоминанию. При правильном использовании слова и образа в объяснении учителя на уроке усиливается положительная роль образа при запоминании словесного материала, а также роль слова, описания при запоминании наглядного материала. Знания, усваиваемые детьми в школе, оказываются формальными, мертвыми знаниями, если они не соотносятся с реальной действительностью, с реальными предметами и их образами. Правильно используя наглядность в обучении, учитель содействует осмысленному запоминанию знаний школьниками.

5.Повторение.

Чтобы знания учащихся прочно сохранялись в их памяти, весьма важно, но недостаточно только понять материал. Все, что хорошо понято, должно быть закреплено путем повторения. Но повторение лишь тогда отвечает цели прочного запоминания, когда оно осуществляется осознанно, активно. Активное повторение при запоминании содействует развитию самоконтроля, который необходимо всемерно воспитывать у школьников. Младшие школьники еще не умеют контролировать себя в процессе запоминания. Они считают выполненным задание запомнить материал, если прочитают его или прочитают и расскажут какое-то число раз, «как учительница говорила». Более старшие ученики, запоминая, часто проверяют себя лишь на основе узнавания, а не воспроизведения материала. Прочитав заданное несколько раз, они ориентируются в материале. Прочитанное становится им знакомым, что и служит для них основанием прекратить работу, считать урок подготовленным. Контролируя себя таким образом, школьники бывают уверены в том, что они уже хорошо знают заданное. В действительном же результате такого запоминания они убеждаются лишь при опросе их на уроке, когда им впервые приходится воспроизводить материал. Получая неудовлетворительную оценку и упрек учителя за невыученный урок, они иногда с недоумением и обидой заявляют: «Я учил урок, читал несколько раз!» Опыт показывает, что узнать всегда легче, чем воспроизвести. Вот почему необходимо учить школьников тому, чтобы они проверяли себя в процессе запоминания путем воспроизведения материала. Как целесообразнее организовать повторение при запоминании? Остановимся на некоторых важных путях повторения в процессе запоминания. Полезно начинать повторение с припоминания. При неудачной попытке припомнить то, что воспринималось на уроке или при однократном чтении в учебнике, ученик активнее будет читать в учебнике то, что он ire мог припомнить. Припоминание есть труд, и иногда нелегкий, но к нему надо приучать школьника, говорил К. Д. Ушинский. Обычно учителя добиваются хороших результатов, когда они побуждают учеников припоминать при ответах на уроках. Как показали исследования, при запоминании учебного материала, особенно обширного или трудного, полезнее сначала повторять материал в целом, потом повторять его частями и заканчивать снова повторением в целом. При таком способе повторения материал воспринимается активнее, прочнее закрепляются в памяти все его части. Исследованиями многих психологов установлено также, что повторение целесообразнее распределять во времени. Больше эффекта дают повторения, если они проводятся в течение нескольких дней и каждый раз на это затрачивается не много времени. Менее эффективно концентрированное повторение в один прием. Надо рекомен­довать школьникам учить заданное в несколько приемов, особенно, когда следует запомнить обширный материал. Очень важно хотя бы один раз прочитать материал в день объяснения его на уроке, чтобы укрепить связи, образующиеся при восприятии нового материала, и окончательно выучить его потом к сроку. Таковы некоторые приемы повторения при запоминании. Повторение материала необходимо и после того, как он закреплен в памяти. Без повторения со временем этот материал забывается. Процесс забывания есть естественный процесс торможения, угасания временных связей, если они не подкрепляются повторением. Иное отношение к повторению проявляют школьники, когда учитель вносит разнообразие в повторение пройденного, включает в повторение элементы нового (конеч­но, в пределах программы), например, ставит перед уча­щимися новую задачу, выполнение которой требует использования усвоенных ранее знаний. При этих условиях ученики охотно выполняют различные задания, которые по сути своей служат цели повторения. В такой работе усиливается интерес школьников, повторение становится сознательным, углубляется понимание материала. Повторение должно осуществляться систематически. Повторять следует не тогда, когда материал уже забыт, а с целью предупредить забывание. Все это содействует углублению понимания изучаемого в школе материала, усвоению его в системе, что оказывает существенное влияние на прочное закрепление знаний.

Заключение

И всё же если говорить об успеваемости в школах учащихся, память во многом облегчает обучение, поэтому всё же нужно заметить, что хорошая память сама по себе является интеллектуальной способностью человека то память и интеллект идут параллельно т.к. например словарный запас человека является хорошим показателем высокого интеллекта, поэтому память всё же неотрывна от психических процессов и в том числе от мышления. Поэтому исследованную группу можно чётко выявить индивидуальные особенности памяти каждого испытуемого, у одного она лучше другого но это преимущество во многом определяется по каким видам деятельности занимается данный человек. Один хорошо играет на фортепьяно, т.е. учится музыке другой любит рисовать. Поэтому всё же в значительной степени память можно развивать путём систематических тренировок. Для этого и предлагают следующие рекомендации, которые помогут улучшить тот вид памяти, который является менее развитым. Для того чтобы улучшить память необходимо выполнять и помнить следующее, что в подростковом возрасте проходят важные процессы, связанные с перестройкой памяти. Активно начинает развиваться логическая память и скоро достигает такого уровня, что человек переходит к преимущественному использования этого вида памяти, а так же к произвольной и опосредованной памяти. Как реакция на более частое практическое употребление в жизни логической памяти замедляется развитие механической памяти. Жалобы на память в этом возрасте встречаются чаще чем у младших школьников. Наряду с этим появляется интерес, как улучшить запоминание. А.Н.Леонтьев показал, что с увеличением возраста идет постепенное улучшение непосредственного запоминания, причём быстрее, чем опосредственного и ближе к подростковому и юношескому возрасту. Прирост продуктивности непосредственного запоминания замедляется и за одно с этим увеличивается продуктивность опосредованного запоминания. Не бывает плохой памяти, если это не связано с патологией. Память можно улучшить с помощью специальных упражнений, улучшить память можно благодаря постоянному заучиванию стихотворений. Активное развитие памяти происходит в результате чтения, письменной речи, выступления, чтения монолога вслух и тогда не будет необходимости носить с собой записные книжки. Научись говорить себе «да» и это будет решением проблемы.

Список литературы

1.Голубева Индивидуальные особенности памяти человека М., 1980 . 2.Возрастные и индивидуальные различия памяти (сборник статей)/ Под редакцией Смирнова М .,1967 . 3.Занков Л.В. Память. М.,1949. 4.Коломинский Я.Л.., Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста. М.,1988. 5.Механизмы управления памятью/ Под редакцией Бехтеревой. Л., 1979. 6.Немов Р.С. Психология 1 и 2 том. М. Изд. центр «Владос» 1999г. 7.Роговин М.С. Проблемы теории памяти. М.,1977.