Каталог :: Психология

Статья: Основные проблемы современной дефектологии (1/2 20в.) Л.С. Выготский

     А. С. Выготский
ОСНОВНЫЕ ПРОБЛЕМЫ СОВРЕМЕННОЙ ДЕФЕКТОЛОГИИ
Еще недавно вся та область теоретического знания и научно-практической
работы, которую мы условно называем общим именем «дефектология», считалась
чем-то вроде малой педа­гогики, наподобие того, как медицина выделяет малую
хирур­гию. Все проблемы в этой области ставились и решались как проблемы
количественные. Наиболее распространенные психоло­гические методы
исследования ненормального ребенка основыва­ются на чисто количественной
концепции детского развития, осложненного дефектом. При помощи этих методов
определяется степень понижения интеллекта, но не характеризуется самый дефект
и внутренняя структура лично­сти, создаваемая им. эти методы устанавливают
степень, но не род и тип дефекта.
То же справедливо и относительно других педологических методов изучения
дефективного ребенка, методов не только психологических, но и охватывающих
другие стороны детско­го развития (анатомическую и физиологическую). Считать
и мерить в дефектологии начали раньше, чем экспери­ментировать, наблюдать,
анализировать, расчленять и обоб­щать, описывать и качественно определять.
Практическая дефектология избрала тоже этот наиболее легкий путь числа и меры
и пыталась осознать себя как малую педагогику. Если в теории проблема
сводилась к количествен­но ограниченному, уменьшенному в пропорциях развитию,
то на практике, естественно, была выдвинута идея сокращенного и замедленного
обучения. В Германии тот же Крюнегель, а у нас А. С. Грибоедов справедливо
защищают мысль: «Необходим пересмотр и учебных планов, и методов работы в
наших вспо­могательных школах», так как «умень­шение учебного материала и
удлинение времени его проработ­ки», т. е. чисто количественные признаки,
составляют до сих пор характерное отличие специальной школы.
Чисто арифметическая концепция дефективности — харак­терная черта отживающей,
старой дефектологии. Реакция про­тив этого количественного подхода ко всем
проблемам теории и практики составляет самую существенную черту дефектоло­гии
современной.
Представление о дефективности как о чисто количествен­ной ограниченности
развития, несомненно, находится в идей­ном родстве со своеобразной теорией
педологического пре­формизма, согласно которой внеутробное развитие ребенка
сводится исключительно к количественному нарастанию и увеличению органических и
психологических функций. Де­фектология проделывает сейчас идейную работу,
похожую на ту, которую в свое время проделали педагогика и детская пси­хология,
когда они защищали положение: ребенок не есть ма­ленький взрослый. Дефектология
борется сейчас за основной тезис, в защите которого видит единственный залог
своего су­ществования как науки, именно тезис, гласящий: ребенок, раз­витие
которого осложнено дефектом, не есть просто менее раз­витой, чем его нормальные
сверстники, ребенок, но иначе раз­витой.
Мы никогда не получим по методу вычитания психологии слепого ребенка, если из
психологии зрячего вычтем зритель­ное восприятие и все, что с ним связано.
Точно так же и глухой ребенок не есть нормальный ребенок минус слух и речь.
Педо­логия уже давно овладела той мыслью, что процесс детского развития, если
рассматривать его с качественной стороны, есть, говоря словами В. Штерна,
цепь метаморфоз (1922). Дефек­тология сейчас овладевает сходной идеей. Как
ребенок на каж­дой ступени развития, в каждой его фазе представляет
каче­ственное своеобразие, специфическую структуру организма и личности, так
точно дефективный ребенок представляет каче­ственно отличный, своеобразный
тип развития.
Есть, действительно, полное соответствие между своеобра­зием каждой
возрастной ступени в развитии ребенка и своеоб­разием различных типов
развития. Как переход от ползания к вертикальной походке и от лепета к речи
есть метаморфоза, ка­чественное превращение одной формы в другую, так речь
глу­хонемого ребенка и мышление имбецила суть качественно иные функции по
сравнению с мышлением и речью нормальных детей.
Только с идеей качественного своеобразия (не исчерпывае­мого количественными
вариациями отдельных элементов) тех явлений и процессов, которые изучает
дефектология, она впер­вые приобретает твердую методологическую основу.
Было бы, однако, величайшей ошибкой думать, что с нахож­дением этой идеи
методологическое оформление новой дефек­тологии закончено. Напротив, оно лишь
начинается. Как толь­ко определяется возможность особого вида научного
знания, так сейчас же возникает тенденция к его философскому обо­снованию.
Помимо тенденции к философскому оформлению, перед современной дефектологией
встают совершенно конкретные отдельные проблемы. Их разрешение составляет
предмет боль­шинства дефектологических исследований.
Дефектология имеет свой, особый объект изучения; она должна овладеть им.
Процессы детского развития, изучаемые ею, представляют огромное многообразие
форм, почти безгра­ничное количество различных типов. Наука должна овладеть
этим своеобразием и объяснить его, установить циклы и мета­морфозы развития,
его диспропорции и перемещающиеся цен­тры, открыть законы многообразия. Далее
встают проблемы практические: как овладеть законами этого развития?
В настоящей статье и сделана попытка критически наметить основные проблемы
современной дефектологии в их внутрен­ней связанности и единстве под углом
зрения тех философских идей и социальных предпосылок, которые положены в
основу  нашей теории и практики воспитания.
Основной факт, с которым мы встречаемся в развитии, ослож­ненном дефектом,
есть двойственная роль органического недо­статка в процессе этого развития и
формирования личности ребенка. С одной стороны, дефект есть минус,
ограничение, сла­бость, умаление развития; с другой — именно потому, что он
создает трудности, он стимулирует повышенное, усиленное движение вперед.
Центральное положение современной дефек­тологии следующее: всякий дефект
создает стимулы для выра­ботки компенсации. Поэтому динамическое изучение
дефек­тивного ребенка не может ограничиваться установлением сте­пени и
тяжести недостатка, но непременно включает учет компенсаторных — замещающих,
надстраивающихся, вырав­нивающих процессов в развитии и поведении ребенка.
Слабая память, например, выравнивается через выработку понимания, которое
становится на службу наблюдательности и воспоминаниям, слабость воли и
недостаточность инициативы компенсируют­ся внушаемостью и тенденцией к
подражанию и т. д. Функции личности не монополизированы таким образом, что
при ненор­мально слабом развитии одного какого-либо свойства непре­менно и
при всех обстоятельствах страдает выполняемая им за­дача; благодаря
органическому единству личности другая спо­собность принимает на себя ее
выполнение ( (В.Штерн, 1921).
Таким образом, закон компенсации одинаково приложим к нормальному и осложненному
развитию. Т. Липпс видел в этом основной закон психической жизни: если
психическое событие прерывается или тормозится, то там, где наступает перерыв,
задержка или препятствие, происходит «затопление», т. е. по­вышение психической
энергии; препятствие играет роль запру­ды. Этот закон Липпс называл законом
психической запруды (Stauung). Энергия концентрируется в пункте, где
процесс встретил задержку, и может преодолеть задержку или пойти окольными
путями. Так на месте задержанного в развитии про­цесса образуются новые
процессы, возникшие благодаря запруде (Липпс Т., 1907).
     А. Адлер и его школа в основу своей психологической сис­темы кладут
учение о малоценных органах и функциях, недо­статочность которых постоянно
стимулирует повышенное раз­витие. Ощущение дефективности органов, по словам
Адлера, является для индивида постоянным стимулом к развитию пси­хики. Если
какой-либо орган благодаря морфологической или функциональной неполноценности
не справляется вполне со своими задачами, тогда центральная нервная система и
психи­ческий аппарат человека принимают на себя задачу компенси­ровать
затрудненное функционирование органа. Они создают над малоценным органом или
функцией психологическую над­стройку, стремящуюся обеспечить организм в слабом,
угрожаемом пункте, создают повышенные возможности и стимулы к ком­пенсации и
сверхкомпенсации.
Нет, кажется, сейчас дефектолога, который отрицал бы первостепенное значение
реак­ции личности на дефект, компенсаторных процессов в разви­тии, т. е. той
чрезвычайно сложной картины положительных влияний дефекта, обходных путей
развития, сложных его зиг­загов, картины, которую мы наблюдаем у каждого
ребенка с дефектом. Самое важное то, что вместе с органическим дефек­том даны
силы, тенденции, стремления к его преодолению или выравниванию. Вот этих
тенденций к повышенному развитию и не замечала прежняя дефектология. А между
тем именно они придают своеобразие развитию дефективного ребенка; они
со­здают творческие, бесконечно разнообразные, иногда глубоко причудливые
формы развития, равных или подобных которым мы не наблюдаем в типическом
развитии нормального ребенка. Нет надобности быть адлерианцем и разделять
принципы его школы, чтобы признать справедливость этого положения.
«Он будет хотеть все видеть, — говорит Адлер про ребен­ка, — если он
близорук; все слышать, если у него аномалия слу­ха; все будет хотеть
говорить, если у него есть налицо затрудне­ние в речи или есть заикание...»
Противоположность органи­ческой недостаточности и желаний, фантазий, снов, т. е.
пси­хических стремлений к компенсации, столь всеобъемлюща, что можно на
основании ее вывести основной психологический закон о диалектическом
превращении органической неполноценности через субъективное чувство
неполноценности в психические стремления к компенсации и сверхкомпенсации». 
Если есть слепота, то психиче­ское развитие направлено от слепоты, против
слепоты и т. п.
     Было бы ошибкой полагать, что процесс компенсации все­гда непременно
кончается удачей, успехом, всегда приводит к формированию таланта из дефекта.
Как всякий процесс пре­одоления и борьбы, и компенсация может иметь два крайних
исхода — победу и поражение, между которыми располагаются все возможные степени
перехода от одного полюса к другому.
Исход зависит от многих причин, но в основном от соотноше­ния степени недостатка
и богатства компенсаторного фонда. Но какой бы исход ни ожидал процесс
компенсации, всегда и при всех обстоятельствах развитие, осложненное
дефектом, пред­ставляет творческий процесс (органический и психологиче­ский)
созидания и пересозидания личности ребенка на основе перестройки всех функций
приспособления, образования но­вых — надстраивающихся, замещающих,
выравнивающих про­цессов, порождаемых дефектом, и прокладывания новых,
об­ходных путей развития. Мир новых, бесконечно разнообразных форм и путей
развития открывается перед дефектологией.
Положительное своеобразие дефективного ребенка и созда­ется в первую очередь не
тем, что у него выпадают те или иные функции, наблюдаемые у нормального, но
тем, что выпадение функций вызывает к жизни новые образования, представляю­щие
в своем единстве реакцию личности на дефект, компенса­цию в процессе развития.
Если слепой или глухой ребенок до­стигает в развитии того же, что и нормальный,
то дети с дефек­том достигают этого иным способом, на ином пути, иными
средствами, и для педагога особенно важно знать своеобразие пути,
по которому он должен повести ребенка. Ключ к своеоб­разию дает закон
превращения минуса дефекта в плюс компен­сации.
Своеобразие в развитии дефективного ребенка имеет пределы. На основе нарушенного
дефектом равновесия в приспособи­тельных функциях перестраивается на новых
началах вся сис­тема приспособления, которая стремится к новому равновесию.
Компенсация, как реакция личности на дефект, дает начало но­вым, обходным
процессам развития, замещает, надстраивает, выравнивает психологические
функции. Многое из того, что присуще нормальному развитию, исчезает или
свертывается из-за дефекта. Создается новый, особенный тип развития.
«Па­раллельно, с пробуждением моего сознания, — рассказывает о себе А. М.
Щербина, — мало-помалу, можно сказать, органи­чески вырабатывалось своеобразие
моей психики, создавалась как бы вторая природа, и при таких условиях своего
физиче­ского недостатка непосредственно я ощущать не мог». Но
ор­ганическому своеобразию, созиданию «второй природы» положены границы
социальной средой, в которой протекает про­цесс развития. Прекрасно
сформулировал эту идею по отно­шению к психологическому развитию слепых К.
Бюрклен; в сущности, она может быть распространена и на всю дефекто­логию. «У
них развиваются, — говорит он про слепых, — такие особенности, которых мы не
можем заметить у зрячих, и надо полагать, что в случае исключительного общения
слепых со слепыми, без всякого сношения со зрячими, могла бы возник­нуть особая
порода людей».
Мысль Бюрклена можно пояснить следующим образом. Слепота как органическая
неполноценность дает толчок процес­сам компенсации, приводящим, в свою очередь,
к образованию особенностей в психологии слепого и перестраивающим все его
отдельные функции под углом основной жизненной задачи. Каждая отдельная функция
нервно-психического аппарата сле­пого обладает особенностями, часто очень
значительными по сравнению со зрячим. Предоставленный сам себе, этот
биоло­гический процесс образования и накопления особенностей и уклонений от
нормального типа (в случае жизни слепого в мире слепых) с неизбежностью привел
бы к созданию особой поро­ды людей. Под давлением же социальных требований,
одина­ковых для слепых и зрячих, развитие этих особенностей скла­дывается так,
что структура личности слепого в целом имеет тенденцию к достижению
определенного нормального социаль­ного типа.
Процессы компенсации, созидающие своеобразие личности слепого ребенка, не
текут свободно, а направлены на определен­ные цели. Эта социальная
обусловленность развития дефектив­ного ребенка складывается из двух основных
факторов.
Во-первых, само действие дефекта всегда оказывается вто­ричным, не
непосредственным, отраженным. Как уже сказано, своего дефекта ребенок
непосредственно не ощущает. Он вос­принимает те затруднения, которые
проистекают из дефекта, непосредственное следствие дефекта — снижение
социальной позиции ребенка; дефект реализуется как социальный вывих. Все связи
с людьми, все моменты, определяющие место человека в социальной среде, его роль
и судьбу как участника жизни, все функции общественного бытия перестраиваются.
Органические, врожденные причины действуют, как подчеркивает­ся в школе Адлера,
не сами по себе, не прямо, а косвенно, через вызываемое ими снижение социальной
позиции ребенка. Все , наследственное и органическое должно быть еще
истолковано психологически, для того чтобы можно было учесть его истин­ную роль
в развитии ребенка. Малоценность органов, по Адле­ру, приводящая к компенсации,
создает особую психологиче­скую позицию для ребенка. Через эту позицию, 
и только через нее, дефект влияет на развитие ребенка. Этот психологический
комплекс, возникающий на основе снижения социальной пози­ции из-за дефекта,
Адлер называет чувством неполноценности. В двучленный процесс «дефект —
компенсация» вносится третий, промежуточный член: «де­фект — чувство
малоценности — компенсация». Дефект вызы­вает компенсацию не прямо, а косвенно,
через создаваемое им чувство малоценности. Что чувство малоценности есть
психо­логическая оценка собственной социальной позиции, легко по­яснить на
примерах. В Германии поднят вопрос о переимено­вании вспомогательной школы.
Название Hilfsschule кажется оскорбительным и родителям, и детям. Оно
как бы налагает на учащегося клеймо неполноценности. Ребенок не хочет идти в
«школу для дураков».
Попасть в «школу для дураков» — значит для ребенка встать на затрудненную
социальную позицию. Поэтому для Адлера и его школы первым и основным пунктом
всего воспитания является борьба с чувством малоценности. Надо не дать ему
развиться, овладеть ребенком и привести его к болезненным формам компенсации.
Основное понятие индивидуально-пси­хологической лечебной педагогики, говорит А.
Фридман, — это ободрение {Ermutinang). Ее методы представляют технику
ободрения. Ее область охватывает все, что угрожает человеку потерей мужества 
(Entmiitigung). Предположим, что органиче­ский дефект не приведет по
социальным причинам к возникновению чувства малоценности, т. е. к низкой
психологической оценке своей социальной позиции. Тогда не будет и
психоло­гического конфликта, несмотря на наличие органического де­фекта. У
некоторых народов, скажем, вследствие суеверно-ми­стического отношения к слепым
создается особое почитание слепого, вера в его духовную прозорливость. Слепой
там ста­новится прорицателем, судьей, мудрецом, т. е. занимает вслед­ствие
своего дефекта высшую социальную позицию. Конечно, при таких условиях не может
быть речи о чувстве малоценно­сти, дефективности и т. д. Решает судьбу
личности в после­днем счете не дефект сам по себе, а его социальные
послед­ствия, его социально-психологическая реализация. Процессы
компенсации тоже направлены не на прямое восполнение де­фекта, которое большей
частью невозможно, а на преодоление затруднений, создаваемых дефектом. И
развитие, и воспита­ние слепого ребенка имеют дело не столько со слепотой самой
по себе, сколько с социальными последствиями слепоты.
А. Адлер рассматривает психологическое развитие лично­сти как стремление занять
определенную позицию по отноше­нию к «логике человеческого общества», к
требо­ваниям социального бытия. Оно развертывается как цепь пла­номерных, хотя
и бессознательных действий, определяемых объективной необходимостью 
социального приспособления.
     Процесс развития дефективного ребенка двояким образом социально обусловлен:
социальная реализа­ция дефекта (чувство малоценности) есть одна сторона
соци­альной обусловленности развития, социальная направленность компенсации на
приспособление к тем условиям среды, что со­зданы и сложились в расчете на
нормальный человеческий тип, составляет ее вторую сторону. Глубокое своеобразие
пути и способа развития при общности конечных целей и форм у де­фективного и
нормального ребенка — вот наиболее схемати­ческая форма социальной
обусловленности этого процесса. 
В. Штерн выдвигает положение: частные функции могут представлять уклонение от
нормы и все же личность или орга­низм в целом могут принадлежать к совершенно
нормальному типу. Ребенок с дефектом не есть непременно дефективный
ре­бенок. От исхода социальной компенсации, т. е. конечного формирования
его личности в целом, зависит степень его дефек­тивности и нормальности. Сама
по себе слепота, глухота и дру­гие частные дефекты не делают еще своего
носителя дефектив­ным. Замещение и компенсация функций не только имеют ме­сто,
не только достигают иногда огромных размеров, создавая из дефектов таланты, но
и непременно, как закон, возникают в виде стремлений и тенденций там,
где есть дефект. Положение Штерна есть положение о принципиальной
возможности соци­альной компенсации там, где прямая компенсация невозможна, т.
е. возможности полного в принципе приближения дефектив­ного ребенка к
нормальному типу, к завоеванию социальной полноценности.
Исключительную важность при изучении де­фективного ребенка представляет его
моторная сфера. Мотор­ная (двигательная) отсталость может в различных
степенях комбинироваться с умственной отсталостью всех видов, придавая
своеобразную картину развитию и поведению ребенка. Часто наблюдают эту форму
дефективности у слепого ребенка.
Принципиально важным и решающим является не статис­тический расчет, а
несомненное положение, что моторная отста­лость может быть относительно
широко независима от интел­лектуального дефекта; она может отсутствовать
при умствен­ной отсталости и, наоборот, быть в наличии при отсутствии
интеллектуального дефекта. В случаях комбинированной мо­торной и
интеллектуальной недостаточности каждая форма имеет свою динамику и компенсация
в одной сфере может про­текать в ином темпе, в ином направлении, чем в другой,
в за­висимости от чего создается чрезвычайно интересное соот­ношение этих сфер
в развитии дефективного ребенка. Будучи относительно самостоятельной,
независимой от высших интел­лектуальных функций и легко управляемой, моторная
сфера представляет часто центральную сферу для компенсации ин­теллектуального
дефекта и выравнивания поведения. Поэтому при изучении ребенка мы должны
требовать не только двойной характеристики (моторной и интеллектуальной), но и
установ­ления отношения между той и другой сферой развития. Очень часто это
отношение бывает результатом компенсации.
Во многих случаях, по мысли К. Бирнбаума, даже настоя­щие, заложенные в
конституциональных особенностях дефек­ты интеллектуального поведения в
известных пределах могут быть компенсированы тренировкой и развитием
замещающих функций, например столь ценным теперь «моторным воспита­нием». Это
подтверждают экспериментальные исследования и школьная практика. М.
Крюнегель, производивший последнее по времени экспериментальное исследование
моторной ода­ренности умственно отсталых детей.
Исследование показало, что моторное развитие умственно отсталого ребенка большей
частью опережает его интеллектуальное развитие на 1-3 года и только в четверти
случаев совпадает с ним. На основании опы­тов Крюнегель приходит к выводу: 
около 85 % всех обучаю­щихся во вспомогательной школе слабоумных детей способны
при соответствующем воспитании к труду (ремесленному, ин­дустриальному,
техническому, сельскохозяйственному и т. д.).
Проблема моторной недостаточности — прекрасный при­мер того единства в
многообразии, которое наблюдается в раз­витии дефективного ребенка. Личность
развивается как единое целое, как единое целое реагирует она на дефект, на
создавае­мое им нарушение равновесия и вырабатывает новую систему
приспособления и новое равновесие вместо нарушенного. Но именно благодаря
тому, что личность представляет единство и действует как единое целое, она в
развитии непропорциональ­но выдвигает те или иные функции, многообразные и
отно­сительно независимые друг от друга.
Эти положения — многообразие относительно независимых в развитии функций,
единство всего процесса развития личности — не только, не противоречат друг
другу, но, как показал Штерн, взаимно обуславливают друг друга. В усиленном и
повышенном развитии одной какой-либо функции находит выражение компенсаторная
реакция всей личности, стимулируемая дефектом в другой сфере.
Не только личность в целом, но и отдельные ее стороны при внимательном
исследовании обнаруживают то же единство в многообразии, ту же сложную
структуру, то же взаимоотно­шение отдельных функций. Можно сказать, не
опасаясь впасть в ошибку, что развитие и углубление научных идей о личности в
настоящее время движется в этих двух, с первого взгляда противоположных,
направлениях: 1) раскрытия ее единства и 2) сложной и многообразной ее
структуры.
Интеллектуальный дефект, утверждал Линдворский, осно­ван в конечном счете на том
или ином факторе восприятия от­ношений. Вариантов интеллектуальных недостатков
столько же сколько факторов восприятия отношений. Слабоумный никогда не может
быть представлен как слабоумный вообще. Всегда надо спрашивать, в чем
заключается недостаток интел­лекта, потому что есть возможности замещения и их
надо сде­лать доступными слабоумному. Уже в этой формулировке вполне ясно
выражена та мысль, что в состав такого сложного образования входят различные
факторы, что в соответствии со сложностью его структуры возможен не один,
но много каче­ственно различных типов интеллектуальной недостаточности и
что, наконец, благодаря сложности интеллекта его структу­ра допускает широкую
компенсацию отдельных функций.
Это учение встречает сейчас всеобщее признание. О. Липманн схематически намечает
следующие ступени, через которые прошло развитие идеи об общей одаренности. В
самом начале ее отождествляли с одной какой-либо функцией, например па­мятью,
следующим шагом было признание, что одаренность проявляется в целой группе
психических функций (внимание, комбинаторная деятельность, различение и т. д.).
Ч. Спирмен во всякой разумной деятельности различает два фактора: один —
специфический для данного вида деятельности и другой — об­щий, который он
считает одаренностью. А. Бине, наконец, свел определение одаренности к средней
целого ряда гетерогенных функций. Только в последнее время опыты Р. Йеркса и В.
Кёлера над обезьянами, Е. Штерн и X. Богена над нормальными и слабоумными
детьми установили, что существует не одна ода­ренность, но много типов
одаренности, в частности наряду с разумным познанием стоит разумное действие. У
одного и того же индивида один тип интеллекта может быть развит хорошо и
одновременно другой — очень слабо. Есть и два типа слабоумия — слабоумие
познания и слабоумие действия, которые не необходимо совпадают.
Схемы исследования практического интеллекта, предло­женные Липманном и
Штерном, базируются на критерии прак­тического интеллекта, выдвинутого
Кёлером (умения целесо­образно употреблять орудия, умения, несомненно,
сыгравшие решающую роль при переходе от обезьяны к человеку и явив­шиеся
первой предпосылкой труда и культуры).
Представляя особый качественный тип разумного поведе­ния, относительно
независимый от других форм интеллекту­альной деятельности, практический
интеллект может в различ­ной степени комбинироваться с другими формами,
создавая всякий раз своеобразную картину развития и поведения ребен­ка. Он
может явиться точкой приложения компенсации, сред­ством выравнивания других
интеллектуальных дефектов.
Ограничимся указанием на глу­бокое качественное различие практического и
теоретического (гностического) интеллекта, установленное рядом
экспери­ментальных исследований.
Учение о практическом интеллекте сыграло, и еще долго бу­дет играть
революционизирующую роль в теории и практике дефектологии. Оно ставит проблему
качественного изучения слабоумия и его компенсации, качественного определения
об­щего интеллектуального развития. У глухонемого ребенка, например, в
сравнении со слепым, умственно отсталым или нор­мальным оказывается различие не
в степени, но в типе интел­лекта. О существенной разнице в роде и типе
интеллекта, когда у одного индивида превалирует один, у другого — другой тип,
говорит Липманн. Наконец, и представ­ление об интеллектуальном развитии
изменяется: последнее теряет характер только количественного нарастания,
посте­пенного усиления и повышения умственной деятельности, но сводится к идее
перехода от одного качественного типа к дру­гому, к цепи метаморфоз. В этом
смысле Липманн выдвигает глубоко важную проблему качественной
характеристики интеллектуального возраста по аналогии с фазами речевого
развития, установленными Штерном (1922): стадия субстан­ции, действия,
отношений и т. д.
Проблема сложности и нео­днородности интеллекта показывает и новые
возможности компенсации внутри самого интеллекта, а наличие способно­сти к
разумному действию у глубоко отсталых детей открыва­ет огромные и совершенно
новые перспективы перед воспита­нием такого ребенка.
Врастание нормального ребенка в цивилизацию представля­ет обычно единый сплав
с процессами его органического соз­ревания. Оба плана развития — естественный
и культурный — совпадают и сливаются один с другим. Оба ряда изменений
взаимопроникают один в другой и образуют в сущности единый ряд социально-
биологического формирова­ния личности. Поскольку органическое развитие
совершается в культурной среде, постольку оно превращается в историче­ски
обусловленный биологический процесс. Развитие речи у ребенка может служить
хорошим примером слияния двух пла­нов развития — натурального и культурного.
У дефективного ребенка такого слияния не наблюдается; оба плана развития
обычно более или менее резко расходятся. При­чиной расхождения служит
органический дефект. Культура человечества созидалась при условии известной
устойчивости и постоянства биологического человеческого типа. Поэтому ее
материальные орудия и приспособления, ее социально-пси­хологические аппараты
и институты рассчитаны на нормаль­ную психофизиологическую организацию.
Пользование этими орудиями и аппаратами предполагает в качестве обязательной
предпосылки наличие свойственных человеку интеллекта, ор­ганов, функций.
Врастание ребенка в цивилизацию обуслов­лено созданием соответствующих
функций и аппаратов; на из­вестной стадии ребенок овладевает языками, если
его мозг и речевой аппарат развиваются нормально; на другой высшей ступени
развития интеллекта ребенок овладевает десятичной системой счета и
арифметическими операциями. Постепен­ность и последовательность процесса
врастания в цивилиза­цию обусловлены постепенностью органического развития.
Дефект, создавая уклонение от устойчивого биологическо­го типа человека, вызывая
выпадение отдельных функций, не­достаток или повреждение органов, более или
менее суще­ственную перестройку всего развития на новых основаниях, по новому
типу, естественно, нарушает тем самым нормальное течение процесса врастания
ребенка в культуру. Ведь культу­ра приноровлена к нормальному, типическому
человеку, при­способлена к его конституции, и атипическое развитие,
обусловленное дефектом, не может непосредственно и прямо, как это имеет место у
нормального ребенка, врастать в культуру. Глухота как органический дефект,
рассматриваемый ис­ключительно со стороны физического развития и формирова­ния
ребенка, не является недостатком особенно тяжелым. Боль­шей частью этот
недостаток остается более или менее изолиро­ванным, его прямое влияние на
развитие в целом сравнительно невелико; он не создает обычно каких-либо
особо тяжелых нарушений и задержек в общем развитии. Но вызываемая этим
дефектом немота, отсутствие человеческой речи, невозмож­ность овладения языком
создают одно из самых тяжелых осложнений всего культурного развития. 
Все культурное разви­тие глухого ребенка будет протекать по иному руслу, чем
нор­мального; не только количественная значимость дефекта раз­лична для обоих
планов развития, но, что самое главное, каче­ственный характер развития в обоих
планах будет существенно различным. Дефект создает одни затруднения для
органическо­го развития и совершенно другие — для культурного; поэтому оба
плана развития будут существенно расходиться друг с дру­гом; степень и характер
расхождения будут определяться и из­меряться всякий раз различным качественным
и количествен­ным значением дефекта для каждого из этих двух планов.
Часто бывают нужны особые, специально созданные куль­турные формы для того,
чтобы осуществить культурное разви­тие дефективного ребенка. Наука знает
множество искусствен­ных культурных систем, представляющих теоретический
инте­рес. Наряду со зрительным алфавитом, которым пользуется все
человечество, для слепых создан особый осязательный алфа­вит, точечный шрифт.
Наряду со звуковым языком всего чело­вечества создана дактилология, т. е.
пальцевая азбука и жестикулярно-мимическая речь глухонемых. Процессы
овладения и пользования этими культурными вспомогательными системами
отличаются глубоким своеобразием по сравнению с пользованием обычными
средствами культуры. Читать рукой, как делает слепой ребенок, и читать глазом
— различные психологические процессы, несмотря на то, что они выполняют одну
и ту культурную функцию в поведении ребенка и имеют в основе сходный
физиологический механизм.
Постановка проблемы культурного развития дефективно­го ребенка как особого плана
развития, подчиненного особым законам, обладающего особыми трудностями и
особыми сред­ствами их преодоления, составляет серьезное завоевание
со­временной дефектологии. Основным здесь является понятие примитивности
детской психики. Выделение особого типа дет­ского психологического развития,
именно ребенка-примитива, не встречает, кажется, сейчас возражений ни с
чьей стороны, хотя в содержании этого понятия есть еще кое-что спорное. Смысл
понятия заключается в противоположении примитив­ности — культурности. Как
дефективность есть отрицательный полюс одаренности, так примитивность есть
отрицательный полюс культурности.
Ребенок-примитив — это ребенок, не проделавший культур­ного развития, или,
точнее, находящийся на самых низших сту­пенях культурного развития.
Примитивная психика — здо­ровая психика; при известных условиях ребенок-
примитив проделывает нормальное культурное развитие, достигая
интел­лектуального уровня культурного человека. Это отличает при­митивизм от
слабоумия.
Очень долгое время примитивизм детской психики прини­мали за патологическую
форму детского развития и смешива­ли со слабоумием. В самом деле, их внешние
проявления часто чрезвычайно схожи. Бедность психологической деятельности,
недоразвитие интеллекта, неправильность умозаключений, не­лепость понятий,
внушаемость и т. д. могут быть симптомами того и другого. При существующих в
настоящее время мето­диках исследования (Бине и др.) ребенок-примитив может
дать картину, сходную с умственной отсталостью; нужны осо­бые приемы
исследования для того, чтобы вскрыть истинную причину болезненных симптомов и
различить примитивизм и слабоумие. Примитивизм может встречаться без дефекта,
может соче­таться даже с высокоодаренной психикой, как и дефект не
обя­зательно приводит к примитивизму, но может сочетаться и с типом глубоко
культурной психики. Дефект и примитивность психики — две совершенно различные
вещи, и там, где они встречаются вместе, необходимо их разделять и различать
каждую в отдельности.
Особенный теоретический интерес представляет мнимая патология на фоне примитива.
А.Е. Петрова, анализируя примитивную девочку, говорившую одновременно на
татарском и русском языках и признанную психически ненормальной, показала, что
весь симптомокомплекс, заставивший заподозрить болезнь, определялся в основном
примитивностью, обусловленной в свою очередь отсутствием твердого владения
каким-либо языком. «Наши многочисленные наблюдения доказывают, — говорит
Петрова, — что полная замена одного неокрепшего языка другим, также
незавершенным, не проходит безнаказанно для психики. Эта замена одной формы 
мышле­ния другою особенно понижает психическую деятельность там, где она без
того небогата». Этот вывод позволяет уста­новить, в чем именно 
заключается с психологической стороны процесс культурного развития и отсутствие
чего создает при­митивность детской психики. В данном случае примитивность
обусловлена неполным овладением языком. Но и вообще про­цесс культурного
развития сводится в основном к овладению культурно-психологическими орудиями,
созданными челове­чеством в процессе исторического развития и аналогичными по
психологической природе языку; примитивность же сво­дится к неумению
пользоваться подобного рода орудиями и к естественным формам проявления
психологических функций. Все высшие формы интеллектуальной деятельности, равно
как и все прочие высшие психологические функции, становят­ся возможными только
на основе пользования подобного рода орудиями культуры. «Язык, — говорит Штерн,
— становится орудием мощного развития его (ребенка. — Л. В.) жизни,
пред­ставлений, эмоций и воли; только он делает, наконец, возмож­ным всякое
настоящее мышление: обобщение и сравнение, суждение и заключение,
комбинирование и понимание».
Эти искусственные приспособления, которые иногда по аналогии с техникой
называют психологическими орудиями, направлены на овладение процессами
поведения — чужого или своего, так же как техника направлена на овладение
процессами природы. В этом смысле Т. Рибо (1892) называл непроизвольное
внимание естественным, а произвольное — искус­ственным, видя в нем продукт
исторического развития. Пользо­вание психологическим орудием видоизменяет все
протекание и всю структуру психологических функций, придавая им но­вую форму.
Развитие многих естественных психологических функций (памяти, внимания) в
детском возрасте или не наблюдается в сколько-нибудь значительном размере, или
имеет место в столь незначительном объеме, что за его счет никак не может быть
отнесена вся огромная разница в соответствующей деятельно­сти ребенка и
взрослого. В процессе развития ребенок вооружается и перевооружается
различнейшими орудиями, ребенок старшей ступени от ребенка младшей ступени
отличается как взрослый от ребенка не только большим развитием функций, но еще
степенью и характером культурного вооружения, ин­струментарием, т. е. степенью
и способом овладения деятель­ностью собственных психологических функций.
Неумение использовать естественные психологические функции и овладеть
психологическими орудиями определяет в самом существенном тип
культурного развития дефективно­го ребенка. Овладение психологическим орудием и
посред­ством его собственной естественно-психологической функци­ей создает
всякий раз как бы фикцию развития, т. е. поднимает данную функцию на
высшую ступень, увеличивает и расширя­ет ее деятельность. Значение
использования при помощи ору­дия естественной функции экспериментально выяснил
Бине. Исследуя память выдающихся счетчиков, он натолкнулся на лицо, обладающее 
средней памятью, но обнаружившее силу за­поминания, равную силе
запоминания выдающихся счетчиков и даже во многом превосходившую их. Бине
назвал это явле­ние симуляцией выдающейся памяти. «Большинство психоло­гических
операций могут быть симулированы, — говорит он, — т. е. заменены другими,
которые походят на них только внешне и отличаются по природе»
     Степень примитивности детской психики, характер вооружения
культурно-психологическими орудиями и способ исполь­зования собственных
психологических функций — вот три ос­новных момента, определяющих проблему
культурного разви­тия дефективного ребенка. Примитив отличается не меньшим
объемом накопленного опыта, но иным (естественным) спосо­бом его накопления. С
примитивностью можно бороться, созда­вая новые культурные орудия, пользование
которыми приоб­щит ребенка к культуре. Шрифт Л. Брайля, дактилология суть
сильнейшие средства преодоления примитивности.
Первые экспериментальные исследования по использова­нию психологических орудий
дефективным ребенком сделаны в последнее время в школе Н. Аха. Сам Ах,
создавший метод для исследования функционального использования слова в
ка­честве средства, или орудия, для выработки понятия, указал на принципиальное
сходство этого процесса с процессом овладе­ния языком у глухонемых (1932).
Бахер (Bacher, 1925) приме­нил этот метод к исследованию слабоумных (дебильных)
детей и показал, что это лучшее средство качественного исследования слабоумия.
Корреляция между теоретическим и практическим интеллектом оказалась невелика, и
умственно отсталые дети (в степени дебильности) обнаружили гораздо лучшее
пользо­вание практическим, нежели теоретическим, интеллектом. Ав­тор видит в
этом совпадение с подобными же результатами, по­лученными Ахом при опытах с
лицами, перенесшими мозговое ранение. Так как слабоумные не используют 
слова в качестве орудия для выработки понятия, у них невозможны высшие формы
интеллектуальной деятельности, основанной на пользо­вании абстрактными
понятиями.
Ребенок делает важнейшее в своей жизни открытие, что «каждая вещь имеет
название» (Там же), что слово есть знак, т. е. средство называ­ния
и сообщения. Вот этого полного, сознательного, волевого пользования
речью не достигает слабоумный ребе­нок, и уже вследствие этого высшая
интеллектуальная деятель­ность остается для него закрытой.
     Буквально то же самое обнаруживают исследования детей-примитивов. «Чем
непохожи дерево и бревно?» — спрашивает Петрова такого ребенка. «Дерево не
видал, ей-богу, не видал... Дерева не знаю. Ей-богу, не видал...» (Перед окном
растет ли­па.) На вопрос с указанием на липу: «А это что?» — ответ: «Это липа».
Примитивный ответ, в духе тех примитивных народов, на языке которых нет слова
«дерево», слишком абстрактного для конкретной психики мальчика. Малыш прав: 
дерева никто из нас не видел; мы видели березу, липу, сосну и т. п., т. е.
конк­ретно роды деревьев» (Петрова А. Е., 1925). Его неспособность к высшим
формам абстрактного мышления не есть прямое следствие его интеллектуального
дефекта, он вполне способен к логическому мышлению в дру­гих формах, к
практически интеллектуальным операциям и т. д. Он лишь не овладел словом как
орудием абстрактного мышления: эта неспособность есть следствие и симптом его
примитивности, но не его слабоумия.
Остается создавать особые культурные орудия, приспособленные к психологической
структуре такого ребенка, или овладевать общими культурными формами при помощи
особых педагоги­ческих приемов, потому что важнейшее и решающее условие
культурного развития — именно умение пользоваться психо­логическими орудиямиу таких детей сохранено, их культур­ное развитие поэтому может пойти
иным путем, оно принци­пиально вполне возможно. В. Элиасберг справедливо видит
в употреблении искусственных средств, направленных на преодоление
дефекта, дифференциальный симптом, позво­ляющий отличить слабоумие (demenz) 
от афазии. Употребление психологических орудий есть действи­тельно самое
существенное в культурном поведении человека. Оно отсутствует только у
слабоумных.
Наше изложение основных проблем дефективности было бы не закончено в самом
существен- ном пункте, если бы мы не попытались наметить основную линию
практической дефектологии, которая с неизбежностью вытекает из такой постановки
теоретических проблем. В полном соотношении с тем, что в теоретической области
мы обозначили как переход от количественной к качественной концепции
дефективности, главной чертой современной практической дефектологии является
постановка положительных задач, стоящих перед специальной школой. Нельзя более
довольствоваться в специальной школе просто сокращенной программой общей школы
и ее облегченными и упрощенными методами. Специальная школа стоит перед задачей
положительного творчества, создания своих форм работы, отвечающих своеобразию
ее воспитанников. Никто из писавших у нас по этому вопросу не выразил более
четко эту мысль, чем А. С. Грибоедов: «Изучая педологию отсталого ребенка, мы
видим ясно, что отличие его от нормального — не только количественное, но и
качествен­ное и что он, следовательно, нуждается не в более длительном
пребывании в школе, не в нахождении только в классах с наи­меньшим числом детей
и не в соединении с себе подобными по уровню и темпу психического развития, а в
специальной школе, своей программой, со своей особой методикой, со своим бытом
и со своим специальным педагогическим персоналом». 
Специальная школа может ставить себе общую цель: ведь ее воспитанники будут жить
и действовать не в качестве «особенной породы людей», а в каче­стве рабочих,
ремесленников и т. п., т. е. определенных соци­альных единиц. Именно
общность цели при своеобразии средств достижения этой цели составляет
величайшую трудность и глубочайшее своеобразие специальной школы и всей
практиче­ской дефектологии, как общность конечной точки при своеоб­разии
развития составляет величайшую особенность дефек­тивного ребенка. Именно
для того, чтобы де­фективный ребенок мог достичь того же, что и нормальный,
следует применять совершенно особые средства.
«Лечебный фактор должен пропитывать и налагать свой отпечаток на всю работу
шко-_ требует Грибоедов в полном согласии с общим взгля­дом на умственно
отсталого ребенка как на больного.
Еще Г. Я. Трошин предостерегал против воззрения, которое «в ненормальных детях
видит только болезнь, забывая, что в них, кроме болезни, есть еще нормальная
психическая жизнь» Мы считаем симптоматичным и глубоко справедливым выступление
Элиасберга, против исключительного господства наглядности во
вспомогательной школе.
Именно потому, что умственно отсталый ребенок так зависим в своем опыте от
наглядных, конкретных впечатлений и так мало развивает предоставленный сам себе
абстрактное мышле­ние, школа должна освободить его от обилия наглядности,
слу­жащей помехой развитию отвлеченного мышления, и воспиты­вать эти процессы.
Иначе говоря, школа должна не только при­меняться к недостаткам такого ребенка,
но и бороться с ними, преодолевать их. В этом заключается третья основная черта
практической проблемы дефектологии: помимо общности це­лей, стоящих перед
нормальной и специальной школой, поми­мо особенности и своеобразия применяемых
в специальной школе средств, творческий характер всей школы, делающий эту школу
школой социальной компенсации, социального воспита­ния, а не «школой
слабоумных», заставляющий ее не приспо­сабливаться к дефекту, но побеждать его,
входит как необходи­мый момент проблемы практической дефектологии. Вот те три
точки, которые определяют весь круг практической дефектоло­гии.
Дефектология должна опереться на философский диалектико-материалистический
фундамент, на котором строится наша общая педагогика, и на фундамент
социальный, на котором строится наше социальное воспитание. Это и есть
проблема нашей дефектологии.