Каталог :: Педагогика

Реферат: Личностные качества учителя

                                Содержание                                
                                      Стр.                                      
ВВЕДЕНИЕ...........................3
ГЛАВА 1. СОДЕРЖАНИЕ, СУЩНОСТЬ ЛИЧНОСТИ УЧИТЕЛЯ
ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ...................5
1.1. Определение и понятие личностных качеств
в современном учителе.................5
1.2. Учитель физкультуры: его характеристика.........11
1.3. Умения учителя физической культуры.............13
1.4. Стиль деятельности учителя физической культуры.......15
1.5. Авторитет учителя физической культуры...........19
Вывод...........................21
ГЛАВА 2. ИССЛЕДОВАНИЕ ЛИЧНОСТНЫХ КАЧЕСТВ
БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ........22
                  2.1. Методы исследования...................22                  
2.2. Анализ и обсуждение полученных результатов.......26
Вывод..........................30
ЗАКЛЮЧЕНИЕ..........................31
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ............33
                                 Введение                                 
В связи с падением в последнее время педагогической и научно-
исследовательской деятельности возрастает необходимость исследования этого
явления. Обучение данным профессиям не прекращается, но все же меньше молодых
специалистов  можно увидеть в наших школах. Образование страны претерпевает
кризис. В некоторой степени это обусловлено низкой оплатой за этот труд. Но у
этой проблемы есть обратная сторона: если поднять заработную плату, то в
школы может попасть много случайных людей. В то же время материальные стимулы
не являются ведущими в выборе профессии учителя физической культуры.
Профессия педагога – одна из важнейших в современном мире. От его усилий
зависит будущее человеческой цивилизации. Профессиональный педагог - это
единственный человек, который большую часть своего времени занимается
воспитанием и обучением детей. Если процесс обучения детей учителем
прекратится, то неизбежно наступит кризис. Новые поколения из-за отсутствия
конкретных знаний не смогут поддерживать культурный, экономический и
социальный прогресс. Без сомнения, общество не получит учителей,
подготовленных морально и профессионально.
Актуальность проблемы усиливается, когда речь касается вопросов
психологической адаптации студентов в новых социально-экономических условиях
и новых системах образования (психологической, профориентационной), а также
изучение личностных процессов, связанных с проблемой формирования
профессионального самоопределения. К числу таких проблем относится и
психологическое изучение процесса формирования и развития профессиональной
направленности личности на том этапе профессионального самоопределения, когда
выбор направления профессионального развития уже совершен, на этапе обучения
в ВУЗе.
Поскольку одним из основных направлений деятельности Чувашского государственного
педагогического университета является подготовка учительских кадров, целью 
настоящей работы явилось исследование профессиональной направленностью
личностных качеств педагога по физическому воспитанию и спорта.
     Объект исследования: личностные качества учителя физической культуры.
     Предмет исследования: ценностно-смысловые компоненты профессиональной
направленности.
Исходя из выше изложенного нами была сформулирована гипотеза 
исследования: предполагаем, что профессиональная направленность педагога по
физическому воспитанию и спорта в школе имеет сложный многоуровневый характер и
определяется осмысленностью выбора.
Для достижения цели и подтверждения гипотезы необходимо решить следующие задачи:
1.     Выявление профессионально значимых качеств педагогов (теоретический
анализ).
2.     Исследование индивидуальных психологических характеристик,
определяющие профессионально значимые качества педагогов.
3.     Выявление взаимосвязи ценностно-смысловых аспектов деятельности и
профессионально значимых качеств выбранной специальности.
     Теоретическое значение и новизна исследования обусловлена тем, что в
современной литературе в достаточной мере описаны те качества личности,
которыми должны обладать работающий учитель, но не исследованы те качества,
которые обеспечивают предрасположенность к данной профессии.
     Практическая значимость настоящей работы заключается в выдаче
рекомендаций психологической службе ЧГПУ и деканату факультета физкультуры и
спорта.
                                    ГЛАВА 1.                                    
                      СОДЕРЖАНИЕ, СУЩНОСТЬ ЛИЧНОСТИ УЧИТЕЛЯ                      
                               ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ                               
             1.1.  Определение и понятие личностных качеств              
                          в современном учителе                          
Цель физического воспитания – способствовать развитию фи­зических и
психических качеств школьников, формируя у них не только двигательные умения
и навыки, но и личность. Эта цель реализуется в образовательном процессе в
ходе решения образо­вательных, воспитательных и оздоровительных задач.
Решение этих задач определяет основные функции учителя физической культу­ры,
к которым относятся: воспитательные, образовательно-про­светительские,
управленческо-организаторские, проектировочные, административно-
хозяйственные.
Воспитательные функции состоят в формировании нравствен­ных и идейных
взглядов личности школьника.
Образовательно-просветительные функции заключаются в пе­редаче ученикам
специальных знаний и умений.
Управленческо-организаторские функции состоят в организа­ции уроков, занятий
в спортивных секциях, спортивных соревно­ваний и в управлении всей спортивной
деятельностью учащихся.
Проектировочные функции сводятся к перспективному и те­кущему планированию
мероприятий по физической культуре, учебных нагрузок и определенных
результатов, которых должны достигнуть ученики. При этом, осуществляя
контроль за темпа­ми реального развития школьников, необходимо вносить
коррективы в план работы. Особая роль принадлежит проектирова­нию
(планированию) уроков. Это подбор учебного материала в соответствии с
задачами урока, возрастом школьников, специ­фикой группы, половыми и
индивидуальными особенностями учеников.
Все это находит отражение в конспекте урока. Кроме того, важно внести в
конспект информацию о системе, содержании и после­довательности собственных
действий учителя, а также о приемах для повышения активности учащихся на
уроке.
Административно-хозяйственные функции учителя физичес­кой культуры
многообразны. Они направлены на материальное обеспечение процесса физического
воспитания. Это приобрете­ние и ремонт спортивного оборудования и инвентаря,
создание и благоустройство пришкольных спортивных площадок, обеспече­ние
туристических походов и многое другое.
     
Формы деятельности учителя физической культуры
Формы деятельности учителя физической культуры представ­лены на рис. 1.

Рис. 1. Формы деятельности учителя физической культуры.
По сравнению с учителями других специальностей учитель физической культуры работает в специфических условиях. В пси­хологии физического воспитания их делят на три группы: условия психической напряженности, условия физической нагрузки и ус­ловия, связанные с внешнесредовыми факторами. Условия психической напряженности: Ø шум от криков занимающихся (особенно на занятиях с млад­шими школьниками), который отличается прерывистостью и вы­сокими тонами, вызывает психическое утомление у учителя; Ø необходимость переключения с одной возрастной группы на другую; Ø значительная нагрузка на речевой аппарат и голосовые связ­ки; Ø ответственность за жизнь и здоровье учеников, так как занятия физическими упражнениями отличаются высокой степенью рис­ка в получении травм. Условия физической нагрузки: Ø необходимость показывать физические упражнения; Ø осуществление физических действий совместно с учениками (особенно в походах); Ø необходимость страховать учеников, выполняющих физичес­кие упражнения. Условия, связанные с внешнесредовыми факторами: – климатические и погодные условия при занятиях на открытом воздухе; – санитарно-гигиеническое состояние спортивных классов, за­лов. Деятельность учителя физической культуры всегда связана с решением педагогических задач. Решение педагогической задачи проходит через ряд этапов: ана­лиз педагогической ситуации, выдвижение гипотез о возможных способах решить стоящие перед учителем задачи, прогностическая оценка предполагаемых способов и выбор наиболее подходящего из них для имеющихся условий (педагогической ситуации), реали­зация принятого решения и текущий анализ информации о ходе его реализации, а при необходимости, и корректировка, после получения результатов – ретроспективный анализ достигнутого результата и сопоставление его с планируемым. Чтобы сформировать умение учителя физической культуры ус­пешно решать педагогические задачи и на уроке, рекомендуется использовать специально разработанную систему самостоятельного психологического анализа урока. Эта система соответствует об­щим для педагогики и психологии принципам развивающего и воспитывающего обучения и условно делится на три направле­ния: 1) воспитательное: развитие личности ученика, формирова­ние его нравственности, мировоззрения; 2) методическое: разбор урока (обоснование целей, содержа­ния и организации соответственно уровню подготовленности уча­щихся, их интеллектуальному развитию, возрастным и индиви­дуальным особенностям); 3) проблемное, излагающее современный взгляд на урок, т.е. на совместную деятельность в группе с двумя адресатами: учени­ком (что дает ему данный урок в плане развития речемыслительной деятельности, коммуникативных способностей, индивидуаль­ных и психологических качеств) и учителем (урок является инст­рументом совершенствования собственных педагогических умений, личностных качеств, коммуникативных способностей, речемыслительной деятельности, самосознания). Психологический анализ урока имеет свои этапы, которые со­ответствуют формам деятельности учителя при проведении уро­ков: подготовка к уроку, непосредственное проведение урока, аналитический разбор и оценка проведенного урока самим учите­лем. Психологический анализ урока начинается с предваряюще­го этапа, который включает в себя составление плана предсто­ящего урока. При этом учитываются: содержание учебного ма­териала, цель и задачи, методы и средства обучения, уровень профессиональной подготовленности и уровень развития ин­дивидуальных психологических и личностных качеств учителя, возрастные и индивидуальные психологические особенности школьников, уровень их умственного развития, особенности эмоциональной и волевой сфер, склонности и интересы уче­ников, их отношение к учебной деятельности, физическим уп­ражнениям и к конкретному учителю, способности учащихся к усвоению учебного материала. Кроме того, важно учитывать наличие необходимого спортивного оборудования, инвентаря, степень пригодности мест, планируемых для проведения уро­ков физической культуры. Текущий этап психологического анализа урока проводится не­посредственно в условиях педагогической ситуации, при реализа­ции плана урока. Учителю следует уметь одновременно: видеть уровень готовности учеников к уроку, наблюдать за дисциплиной в течение всего урока, замечать психофизическое состояние школь­ников, правильно воспринимать реакцию воспитанников на свои вопросы, замечания, распоряжения, приказы и просьбы; внима­тельно слушать и понимать ответы учеников, их вопросы; посто­янно держать в поле зрения всю группу занимающихся; организо­вать наблюдение учеников как за учебным материалом, так и за действиями их товарищей; воспринимать реакцию детей на соб­ственные объяснения; определять темп работы класса в целом, затруднения, глубину усвоения учебного материала, типичные ошибки; учитывать особенности учебной деятельности отдельных групп учеников (разделяя их на сильных, средних и слабых) и существующие особенности в своей работе, а также особенности отдельных учеников; замечать своеобразные черты в поведении, речи, склонностях, способностях, интересах и продвижении в раз­витии отдельных детей; наблюдать за своим поведением и речью, соблюдать взаимосвязь деятельности школьников и собственной деятельности. Основанный на информации, полученной в ходе проектиро­вания урока, ретроспективный этап состоит из практической его реализации. Его содержание – сравнительный анализ, включаю­щий в себя оценку правильности задач, методов и средств, выб­ранных для объяснений и обоснований теоретических высказыва­ний и проведенных на уроке практических действий. Учитель дол­жен выявить достоинства и недостатки проведенного урока и наметить пути для устранения его слабых сторон. Психологический анализ урока считается неотъемле­мой частью педагогической деятельности учителя физической культуры, который проводит его, опираясь на свои проективно-перцептивно-рефлексивные способности и аналитические про­ектировочные, рефлексивные умения. Такой анализ служит ос­новным механизмом саморегуляции, самоконтроля и самораз­вития педагога. 1.2. Учитель физкультуры: его характеристика Профессиональное мастерство учителя физической культуры во многом определяется его способностями к педагогической де­ятельности, которые делятся на следующие группы [11, c.28]: 1) дидактические способности – это способности передавать учебный материал, делая его доступным. Учитель дол­жен преподносить учебный материал ясно и понятно для конк­ретной группы учащихся, вызывая у них интерес к учебному пред­мету, возбуждая их активность и самостоятельность в учебной де­ятельности. Эти способности заключаются в умении учителя реконструировать, адаптировать учебный материал, трудное де­лать легким, сложное – простым, неясное – понятным; 2) академические способности - это способности к соответствующей области наук (учебный предмет). Способный учитель физической культуры знает свой предмет не только в объе­ме учебного курса, но и значительно шире и глубже. Он стремится к познанию последних открытий в области научных знаний по своему предмету, сам ведет исследовательскую работу; 3) перцептивные способности – это способности про­никать во внутренний мир ученика, это психологическая наблю­дательность, связанная с тонким пониманием личности школь­ника и его психического состояния; 4) речевые способности – это способности ясно и чет­ко выражать свои мысли и чувства с помощью речи, мимики и пантомимики. При этом учителю важно проявлять силу, убежден­ность и заинтересованность в том, что он говорит; 5) организаторские способности – это умение орга­низовать учеников, формировать их коллектив, воодушевить школьников на решение учебных задач. Кроме того, это способ­ность организовать собственную деятельность; 6) авторитарные способности – это способность не­посредственно эмоционально- волевым влиянием на учащихся добиваться у них авторитета; 7) коммуникативные способности – это способность к общению с учениками, умение найти к ним правильный под­ход, наладить тесные контакты, установить с ними взаимоотно­шения, целесообразные для осуществления педагогической дея­тельности; 8) педагогическое воображение – это способность предвидеть последствия педагогической деятельности: прогнози­ровать развитие тех или иных качеств у воспитанников, предуга­дывая, что может «получиться» из учеников; 9) аттенционные способности – это способность рас­пределять свое внимание между несколькими видами деятельнос­ти одновременно. Учителю необходимо следить за содержанием и формой изложения учебного материала, развертывая свои мыс­ли, держать в поле внимания всех учеников, реагировать на про­явление признаков утомления, невнимания, непонимания со сто­роны воспитанников, отмечать нарушения дисциплины, следить и за собственным поведением. И это далеко не полный перечень объектов, на которые должен распределять свое внимание учи­тель. 1.3. Умения учителя физической культуры Умения учителя физической культуры делятся на конструк­тивные, организаторские, коммуникативные, гностические и двигательные. Конструктивные умения помогают учителю планиро­вать свою деятельность. К ним относятся умения: отбирать и стро­ить учебный материал, осуществлять перспективное и текущее пла­нирование, планировать приобретение и ремонт спортивного обо­рудования и инвентаря. Особенно ценным является умение корректировать планы. Организаторские умения связаны с реализацией на­меченных планов. Учитель должен уметь организовать свою дея­тельность и деятельность учеников. Умение учителя общаться с учащимися, коллегами по работе, родителями, находить рациональные пути взаимодействия с ок­ружающими – это все коммуникативные умения. Такие умения условно делятся на три группы: собственно коммуника­тивные, дидактические и ораторские. Собственно коммуникатив­ные выражаются в умениях вступать в контакт с людьми, строить с ними отношения. Дидактические связаны с умениями учителя ясно и доходчиво доносить до сознания учеников учебный мате­риал. К дидактическим относят умения пробудить интерес к заня­тиям физическими упражнениями, передать свою увлеченность ученикам, управлять вниманием учебной группы и прогнозиро­вать последствия своих педагогических воздействий. Ораторские умения обеспечивает прежде всего культура речи, к овладению которой должен стремиться каждый педагог [6, c.32]. Гностические умения связаны с познанием учителем как отдельных учеников, так и коллектива класса в целом; с ана­лизом педагогических ситуаций и результатов своей деятельности. Гностические умения базируются на перцептивных способностях: умении наблюдать, подмечать. Они включают в себя и умение пользоваться учебно-методической и научной литературой, и уме­ние проводить элементарные исследования, анализируя их резуль­таты. Двигательные умения отражают, прежде всего, умение учителя выполнять физические упражнения. Правильный показ того или иного физического упражнения, входящего в программу обучения, определяет эффективность учебной деятельности школь­ников. К двигательным умениям учителя физической культуры от­носятся также умения и навыки выполнения страховки, ряд при­кладных умений, необходимых при ремонте спортивного обору­дования и инвентаря, в туристических походах и т.д. 1.4. Стиль деятельности учителя физической культуры Любой учитель осуществляет свою педагогическую деятельность с помощью определенных приемов и способов, которые в сово­купности определяют тот или иной стиль его деятельности. Стили педагогической деятельности дифференцируются в ос­новном натри вида [23, c.63]: 1)демократический; 2) авторитарный; 3) ли­беральный. Демократический стиль отличается тем, что ученик считается равноправным партнером в общении и поиске знаний. Учитель привлекает учащихся к принятию решений, считается с их мне­ниями, поощряет самостоятельность суждений школьников. Для учителя важна не только успеваемость воспитанников, но и их личностные качества. Основными методами воздействия являют­ся побуждение к учебной деятельности, просьба, совет. Осуще­ствляя педагогический процесс, учителя с демократическим сти­лем предъявляют повышенные требования к себе, к собственным психическим и профессиональным качествам. Они всегда удов­летворены своей профессией. Для авторитарного стиля характерно, что ученик является объектом педагогических воздействий учителя, который все ре­шает единолично, устанавливает жесткий контроль за выполне­нием его требований, предъявляемых школьникам, не учитывая педагогических ситуаций и мнения учащихся. Учитель практи­чески никогда не обосновывает ученикам свои действия и решения. В ходе педагогического процесса учащиеся проявляют агрес­сивность, обнаруживают низкую самооценку и теряют учебную активность. Все их силы направлены на психологическую само­защиту. Основными методами воздействия учителя являются при­каз, поучение или распоряжение. Учителя с авторитарным сти­лем зачастую не удовлетворены своей профессией. Особое вни­мание они уделяют методической стороне педагогической деятельности, поэтому часто занимают лидирующее положение в педагогических коллективах. Либеральный стиль состоит в следующем: учитель старается уходить от самостоятельного принятия решений, передавая ини­циативу коллегам, а в процессе урока - ученикам; организация и контроль за учебной деятельностью школьников носит спонтан­ный характер. В действиях такого учителя проявляется нереши­тельность, частые колебания. Среди учеников наблюдаются скры­тые конфликты, в классе царит неустойчивый микроклимат, при­чем заметно отсутствие воспитывающего воздействия учителя на учеников. В современной психологии различают индивидуальные сти­ли деятельности, т.е. системы наиболее эффективных приемов и способов организации собственной работы отдельным чело­веком. Благодаря научно-исследовательской деятельности В.С. Мер­лина и его учеников были вскрыты основные причины проявле­ния того или иного индивидуального стиля деятельности. Фор­мирование индивидуального стиля деятельности, как правило, обусловлено склонностью человека к тому способу выполнения деятельности, который является следствием имеющихся у него типологических особенностей проявления свойств нервной сис­темы (темперамента). Такой путь формирования стиля деятель­ности называют стихийным. Существует и сознательный, целенаправленный путь фор­мирования индивидуального стиля деятельности. Он также ба­зируется на учете сильных и слабых сторон индивида, его ти­пологических особенностей, определяется либо глубоким са­мопознанием, либо целенаправленными воздействиями со стороны (например, усилия более опытного педагога). Созна­тельный путь формирования стиля деятельности сводится к приспособлению человека, адаптации его психических свойств и качеств к конкретной профессиональной деятельно­сти, требованию от него осуществления высококвалифициро­ванных действий. В этом смысле возможно формировать стиль деятельности на основе определенного авторитета, эталона кон­кретной личности. В педагогической психологии различают четыре типа индиви­дуального стиля педагогической деятельности [22, c.34]: 1. Эмоционально-импровизационный стиль. В этом случае учитель ориентирован на процесс обучения. Его объясне­ние нового учебного материала строится логично, интересно, но в процессе объяснения часто отсутствует обратная связь с учениками. Во время опроса учитель обращается к большому числу учащихся, как правило, к сильным, интересующим его школь­никам. При опросе учитель использует много неформальных воп­росов и практически не дает возможности воспитанникам сфор­мулировать ответ. Он сам принимает активное участие в ответах учеников. Для осуществления педагогического процесса такой учитель, в основном, использует самый интересный учебный материал, а неинтересный, хотя и важный, старается оставить учащимся для самостоятельной подготовки. Его деятельность отличается высо­кой оперативностью. Он использует большой арсенал методов обучения, практикует коллективные обсуждения, стимулирует спонтанные высказывания. Учителю с эмоционально-импровизационным стилем индивидуальной педагогической де­ятельности свойственны: интуитивность, недостаточно серьез­ное отношение к процессам закрепления и повторения учебного материала, а также к осуществлению контроля за усвоением уче­никами знаний. 2. Эмоционально-методичный стиль. Используя его, учитель ориентируется на процесс и результат обучения, для чего нужны адекватное планирование учебно-воспитательного процес­са, оперативность в деятельности и преобладание интуитивности над рефлективностью. Такой учитель внимательно следит за уровнем знаний учени­ков, постоянно включая в процесс обучения элементы повторе­ния и закрепления пройденного учебного материала и методы контроля за усвоением знаний, умений и навыков. Он часто ме­няет формы работы на уроке, практикует коллективное обсужде­ние темы на уроках, стремится активизировать учебную деятель­ность всех членов группы, заинтересовать их особенностями сво­его предмета. 3. Рассуждающе-импровизационный стиль. Так­же свойствен учителю, ориентированному на процесс и результат обучения. Для него характерно адекватное планирование учебно-вос­питательного процесса, но при этом он проявляет меньшую изобре­тательность по сравнению с представителями первых двух стилей. Такой учитель не всегда способен обеспечить высокий темп работы, практически не использует коллективное обсуждение. Во время опро­са учеников предпочитает мало говорить, но внимательно анализиру­ет ответы школьников. Он любит воздействовать на учащихся косвен­ным путем (подсказки, уточнения). Как правило, дает возможность каждому ученику детально сформулировать свои высказывания. 4. Рассуждающе-методичный стиль отличает учите­ля, ориентирующегося преимущественно на результаты обучения. Такой учитель адекватно планирует учебно-воспитательный про­цесс, проявляя консервативность в использовании средств и ме­тодов педагогической деятельности. Для него характерна высокая методичность (систематичность изучения нового, закрепление и повторение пройденного учебного материала, проведение мероп­риятий, контролирующих усвоение знаний, умений и навыков учениками). Он редко проводит коллективные обсуждения. При опросе учащихся обращается к небольшому количеству учеников, каждому дает значительное время на ответ. Особое внимание учи­тель с рассуждающе-методичным стилем деятельности уделяет сла­бым школьникам. Ему свойственна рефлективность. 1.5. Авторитет учителя физической культуры Успех в педагогической деятельности во многом зависит от авторитета, который имеет учитель. Если он пользуется авторите­том у учащихся, то способен оказывать на них более сильное вос­питательное воздействие. Авторитет учителя формируется в процессе его педагогической деятельности, поэтому именно авторитет следует считать вторич­ным компонентом профессионального мастерства педагога. При­дя работать в школу, молодой специалист начинает завоевывать себе авторитет. Для правильной организации этого процесса важ­но знать, что может определить авторитет учителя физической культуры. Авторитет учителя физической культуры слагается из ряда ком­понентов [20, 85]. Авторитет профессионала зависит от знаний и умений в области физической культуры и спорта. Очень важен и статус учи­теля как спортсмена в прошлом. Авторитет возраста определяется тем, что учитель для школь­ников всегда должен оставаться старшим товарищем, человеком с большим опытом. Авторитет должности (статус учителя как педагога) допол­няется психолого- педагогическими знаниями и умениями учи­теля. Нравственный авторитет (авторитет учителя как лич­ности) создается, во- первых, формой внешнего поведения, со­ответствующего образу педагога, учителя, во-вторых, действитель­ным соответствием приписываемых себе личностных характерис­тик как учителю особенностям своего «Я». Авторитет дружбы может возникнуть в том случае, когда учи­тель позволяет ученикам обращаться к себе как к помощнику, деловому партнеру. Важно, чтобы взаимоотношения учителя с учениками не перешли в «панибратство», поэтому между ними должна соблюдаться определенная дистанция. Авторитет уступчивости (доброты) выражается в том, что, например, учитель, уступая школьникам на уроке, решает играть с ними в баскетбол вместо прохождения программного ма­териала. Этот авторитет хорош до определенных пределов, но в целом его следует считать отрицательным, не соответствующим основ­ным требованиям и принципам современного подхода к органи­зации обучения (личностно-деятельностный подход), равно как и ряд нижеследующих видов авторитета учителя. Авторитет подавления основан на боязни учеников перед учителем. Как правило, учителя, склонные таким образом завоевать ав­торитет, считают, что воспитание сводится к простому послуша­нию. Авторитет чванства обычно основан на хвастовстве учите­ля, подчеркивающего свои достоинства и заслуги в прошлом, когда учитель был спортсменом. Правда, в младших и средних классах спортивные успехи учителя физической культуры оказывают вли­яние на формирование авторитета, но только на начальных эта­пах совместной деятельности, затем ведущая роль в создании ав­торитета переходит к профессиональным и личностным качествам педагога. Для создания авторитета резонерства характерно поведе­ние учителя, который постоянно поучает учеников, причем даже в тех вопросах, где он некомпетентен. Авторитет педантизма строится на беспрекословном со­блюдении правил, норм, порядка. В данном случае учитель руко­водствуется бюрократическими принципами. Перечисленные компоненты образуют единый автори­тет учителя, в котором может преобладать тот или иной тип. Формируя положительный авторитет учителя физической культу­ры, необходимо осознавать, что оптимально для данного педаго­га (учитывая его способности, умения, индивидуальный стиль де­ятельности), и составить перечень необходимых образующих компонентов (расположив их в порядке значимости), которые могли бы способствовать выделению всех личностных и профессиональных его достоинств и не вредили бы процессу воспитания и обучения школьников. Теоретический анализ данной проблемы показал, что высокий уровень профессиональной направленности – это та качественная особенность структуры мотивов личности, которая выражает единство интересов и личности в системе профессионального самоопределения. Следует отметить значительную роль характерологических особенностей личности и уровня развития ее способностей. Однако в этой взаимосвязи профессиональной направленности, черт характера и способностей ведущая роль преобладающему мотиву. Для развития профессиональной направленности необходима такая организация деятельности учителя, которая актуализировала бы противоречие между требованиями предпочитаемой деятельности и ее личностным смыслом для человека. Вывод Теоретический анализ данной проблемы показал, что высокий уровень профессиональной направленности - это та качественная особенность структуры мотивов личности, которая выражает единство интересов и личности в системе профессионального самоопределения. Следует отметить значительную роль характерологических особенностей личности и уровня развития ее способностей. Однако в этой взаимосвязи профессиональной направленности, черт характера и способностей ведущая роль отдается преобладающему мотиву. Для развития профессиональной направленности необходима такая организация деятельности учителя физической культуры, которая актуализировала бы противоречие между требованиями предпочитаемой деятельности и ее личностным смыслом для человека. ГЛАВА 2. ИССЛЕДОВАНИЕ ЛИЧНОСТНЫХ КАЧЕСТВ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ 2.1. Методы исследования Для исследования личностных качеств студентов можно использовать следующие методики. Многофакторный опросник личности опубликован Р.Б. Кеттелом в 1949 г. Этот тест универсален, практичен, дает многогранную информацию об индивидуальности. С его помощью можно выяснить интеллектуальные, эмоционально-волевые особенности, коммуникативные свойства и особенности межличностного взаимодействия. Вопросы носят прожективный характер, отражают обычные жизненные ситуации. В исследовании есть необходимость использовать одну из модификаций этого теста – «17 ЛФ», которая представляет автоматизированный русскоязычный вариант теста «16PF» Кеттелла, дополненный служебной шкалой «социальной желательности» (SD). В его основе модифицированный за счет психометрической адаптации перечень из 187 вопросов форм «А» и «В» [8, с. 124-128.]. В данном случае необходимо применить форму «А», предназначенную для людей от 16 лет и старше. На основе качественного и количественного анализа содержания личностных факторов и их взаимосвязей рядом авторов выделяются следующие блоки факторов: 1) интеллектуальные особенности (факторы B, M, Q1); 2) эмоционально-волевые особенности (факторы C, G, I, O, Q3, Q4); 3) коммуникативные свойства и особенности межличностного взаимодействия (факторы A, H, F, E, Q2, N, L). На основе 16-ти основных факторов вычислялись 4 вторичных фактора: гибкость- ригидность (QI), самодостаточность-социабельность (QII), рациональность- эмоциональность (QIII), напряженность-расслабленность (QIV). Подъем профиля выше 7 стэнов интерпретировался как выраженность положительного полюса фактора, показатель менее 4 стэнов интерпретировался как выраженность отрицательного полюса данного фактора. Определение «концов» оси фактора, как положительных, так и отрицательных, условно и не имеет ни этического, ни психологического смысла. Как отмечают В. М. Мельников и Л. Т. Ямпольский, «положительный или отрицательный смысл они могут приобрести только в отношении конкретной деятельности» [22, c.29]. Полученные результаты затем необходимо оценить применительно к особенностям профессиональной деятельности педагогов, поскольку в основе профессионально значимых качеств данной профессии лежат характерологические особенности. Тест смысложизненных ориентаций (СЖО) является адаптированной версией теста «Смысл в жизни» Джеймса Крамбо и Леонарда Махолика. Адаптация теста осмысленности жизни на русском языке была впервые выполнена К. Муздыбаевым. Другая русскоязычная версия теста осмысленности жизни была разработана и адаптирована А. Д. Леонтьевым в 1986–1988 гг. Версия К. Муздыбаева была взята за основу и видоизменена. В соответствии с оригиналом тест представляет собой набор из 20 пунктов, каждый из которых представляет собой утверждение с раздваивающемся окончанием: два противоположных варианта окончания задают полюса оценочной шкалы, между которыми возможны семь градаций предпочтения. Испытуемым предлагается выбрать наиболее подходящую из семи градаций и подчеркнуть или обвести соответствующую цифру. Тест смысложизненных ориентаций включает, на ряду с общим показателем осмысленности жизни, пять субшкал, отражает три конкретных смысложизненных ориентаций и два аспекта локуса контроля: Субшкала 1. Цели в жизни. Субшкала 2. Процесс жизни или интерес и эмоциональная лабильность. Субшкала 3. Результативность жизни или удовлетворенность самореализацией. Субшкала 4. Локус контроля – Я (Я – хозяин жизни). Субшкала 5. Локус контроля – жизнь или управляемость жизни. Для исследования системы ценностных ориентаций педагогов и исследователей в структуре профессионально значимых личностных качеств можно использовать методику М. Рокича (RVS – Rokeach Value Survay), адаптированная А. Гоштаутасом, А. А. Семеновым и В. А. Ядовым. В нашем же исследовании – использовать форму «Е», модифицированую Д. А. Леонтьевым [19, c.173]. Методика основана на приеме прямого ранжирования двух списков по 18 ценностей в каждом: терминальных (ценностей-целей) и инструментальных (ценностей-средств), отпечатанных на листах бумаги в алфавитном порядке. Испытуемым предлагалось поставить против каждого обозначения соответствующее ранговое число от 1 до 18. Терминальные ценности – это основные цели человека, они отражают долговременную жизненную перспективу. То, к чему он стремится сейчас и в будущем. Студенты первой группы выделяют для себя следующие наиболее важные для них ценности-цели: Инструментальные ценности характеризуют средства, которые выбираются для достижения целей жизни. Они выступают в качестве инструмента, с помощью которого можно реализовать терминальные ценности. Добавим, что подобное деление ценностей достаточно условно, ибо на определенных, особенно ранних, этапах формирования личности инструментальные ценности, выражающие в основном качества личности, могут выступать и как цели жизни, играя роль терминальных. Для конкретизации критериев ранжирования испытуемым предлагается учитывать не только значимость ценности, но и степень ее реализованности. Для этого после завершения ранжирования обоих списков испытуемым нужно предложить оценить в процентах степень реализованности каждой из ценностей в его жизни. Для получения групповых результатов для каждой из ценностей подсчитать среднее арифметическое значение ранга по данным всей группы, а затем полученные усредненные ранги всех ценностей вторично ранжировать в порядке возрастания: ценности с наименьшим рангом приписывается вторичный ранг 1, следующей – 2 и т.д. Результатом этой процедуры является групповая иерархия ценностных ориентаций, представленная в той же форме, что и индивидуальные результаты. Ценности, попавшие в верхнюю часть иерархии, интерпретировать как предпочитаемые, в среднюю и нижнюю часть – как незначимые. Следующий шаг – разработать и апробировать на студенческих группах анкету. Испытуемым предложить указать фамилию, имя, возраст, пол, курс, группу, семейное положение. В анкету вложить вопросы относительно образования и профессии родителей с тем, чтобы выявить взаимосвязь между направленностью на педагогическую или научную деятельность и семейной традицией. Необходимо создать шкалы: область реализации, жизненные ценности, мотивы выбора профессии в форме открытых вопросов. По трехбалльной шкале оценить степень присутствия обозначенных качеств у отдельно взятого студента, необходимых для профессии учителя. Введение данного пункта предполагало получение косвенных параметров самооценки. Содержались также закрытые вопросы относительно желания работать учителем по окончанию ВУЗа и наличию опыта работы с детьми. Так же студенты должны указать три положительных и три непривлекательных для них качества личности педагога и исследователя. 2.2. Анализ и обсуждение полученных результатов Основной задачей нашего эксперимента должна явиться попытка проследить взаимосвязь между качествами личности студентов и их направленностью на педагогическую деятельность. После проведения исследования по выбранным методикам желательно попытаться выявить данную предполагаемую взаимосвязь на третьем курсе факультета физической культуры ЧГПУ, с учетом пола, семейного положения испытуемых, образования и профессии родителей. Эксперимент был проведен на базе факультета физической культуры ЧГПУ. Участвовали студенты 3 курса. Эффективная форма проведения эксперимента – групповая. Общее время тестирования определить в течение 1,5–2 часов. Обработка полученных данных по анкете проводится в два этапа. Первичная обработка протоколов ответов выполняется вручную. Затем все показатели заносятся в таблицу и включаются в общую матрицу для статистической обработки. Сравнительный анализ средних величин показателей по различным тестам позволяет выявить достоверные различия по показателям, указанным в таблице 1 (данные в таблице указаны как пример). Таблица 1. Показатели индивидуально-психологических характеристик студентов, имеющих специализацию - педагог и специализацию – исследователь
ПоказателиРСредние значения

Опросник Кеттелла (баллы):

Фактор Q2 (самодостаточность, социабельность,

самостоятельность)

0.02510,14

Тест Рокича:

ИЦ7 (непримиримость к недостаткам в себе и других)

ИЦ12 (смелость в отстаивании своего мнения, своих взглядов)

0,033

0,042

16,33

10,48

Продолжение таблицы 1.

Анкета (%):

Профессия матери: рабочая

Улучшение материального благополучия

Желание работать педагогом

Отсутствие выбора сферы работы

Опыт работы с детьми

0,050

0,025

0,003

0,016

0,015

0,45

0,05

0,62

0,29

0,52

Примечание. В таблице указаны только статистически значимые показатели (Р£0,05). Результаты, полученные при изучении характерологических особенностей, позволяют построить усредненные профили по тесту Кеттелла обеих групп и выявить наиболее значимые различия по некоторым. Направленность характерологических особенностей по фактору А к положительному полюсу (А+) говорят о том, что для студентов характерны богатство и яркость эмоциональных проявлений, открытость и готовность к сотрудничеству. Если испытуемые показали направленность к отрицательному полюсу фактора В, то это свидетельствуют о неумении сконцентрировать внимание на задаче, «отстраниться» от эмоциональных переживаний, мешающих решать интеллектуальные задачи. Направленность характерологических особенностей по фактору C (сила «Я» – слабость «Я») к положительному полюсу (C+) предполагает, что студенты в большей степени способны управлять эмоциями и настроением, особенно умение найти им адекватное объяснение и реалистическое выражение. Анализ результатов по фактору Е предполагает устремленность студентов к самостоятельности, к независимому поведению. Высокие показатели, например, по фактору F (жизнерадостный – серьезный), направленные к положительному полюсу характеризуют студентов как людей менее бодрых, активных, беспечных, легко воспринимающих жизнь. А более высокие показатели по шкале G у студентов говорят о том, что они более совестливы и высокоморальны. Направленность характерологических особенностей по фактору L (подозрительный – доверчивый) к положительному полюсу (L+) у студентов свидетельствуют о подозрительности, недоверии и настороженном отношении к другим. В коллективе они держатся обособленно, с завистью относятся к успехам других, считают, что их недооценивают, не признают их достижения. Высокие показатели по шкале М, например, говорят о том, что студенты со специализацией педагог по физической культуре – люди с развитым воображением, более мечтательные и немного рассеянные. Если направленность характерологических особенностей по шкале N идет к положительному полюсу (N+). Это говорит о том, что они – люди проницательные, склонные к поиску логики, в поступках, эмоциональных реакциях окружающих и собственных переживаниях. Высокие показатели по фактору О (гипотимия – гипертимия), направленные к положительному полюсу, говорят о склонности студентов к самообвинениям. Они неизменно чем-то озабочены, тяготятся дурными предчувствиями, склонны к самоупрекам, недооценивают свои возможности, принижают свою компетентность, знания и способности. В обществе они замкнуты и обособленны. Анализ результатов по фактору Q1 (радикализм – консерватизм) дает предположение о разнообразных интеллектуальных интересах, стремлении к получению новой информации по различным областям знания, склонности к экспериментированию. Анализ результатов по фактору Q2 позволяет судить о независимости, самостоятельности, по собственной инициативе не ищущих контакта с окружающими, предпочитающими делать все сами: сами принимают решения, сами добиваются их исполнения, сами несут ответственность. Более высокие показатели у студентов по шкале Q3 направленные к положительному полюсу (Q3+) могут говорить об их организованности, умении контролировать себя, упорно и планомерно следовать поставленной цели. Анализ результатов по фактору Q4 (напряженный – невозмутимый) свидетельствуют о напряженности, озабоченности неудовлетворенности стремлений. Таким образом, в целом выявленный в результате анализа профиль по тесту Кеттелла может соответствовать известным типовыми профилями учителей средней школы или не соответствовать [8, c. 124-128.]. Как правило, учителя, в отличие от других специалистов, работающих с детьми (психологов, медиков, организаторов образования), характеризуются выраженной конкретностью мышления (среднее значение по фактору В), нормативностью поведения и суждений (значения по фактору G выше среднего) и скорее практичностью, чем склонностью к применению своего воображения (фактор М). Сопоставление этих факторов с тем, что мы можем наблюдать у студентов со специализацией педагог, позволяет заключить, что качества, составляющие основу предрасположенности к учительскому труду у студентов, со специализацией педагог сформированы или, наоборот, не сформированы. В результате исследования ценностных ориентаций личности по тесту Рокича составляется иерархия ценностей студентов. При анализе инструментальных ценностей может быть обнаружено сходство иерархий, хотя направленность этих иерархий носит у педагогов более индивидуалистический характер. Показатели по тесту СЖО выявляют уровень осмысленности жизни. Значимая степень достоверности различий может быть выявлена при анализе ответа на вопрос анкеты о профессии матери. Матери студентов, выбравших специализацию – педагог в большинстве своем имеют профессию – рабочая. Считается, что выбор будущей профессии у студентов, может быть обусловлен, в том числе, и желанием родителей повысить статус своих детей. Вывод Оцениваемые в настоящем исследовании характерологические и ценностно- смысловые характеристики учителя физической культуры обнаружили тесную взаимосвязь, что позволяет сделать некоторые выводы. Среди предпочитаемых ценностей учителя физической культуры назвали творчество, что является смысловой предпосылкой к исследовательской деятельности. Взаимосвязь отвергаемых ценностей и характерологических особенностей, определяющих профессионально значимые качества педагогов позволяет сделать вывод о том, что ценностные ориентации не позволяют реализовать профессионально значимых качеств в процессе профессиональной деятельности. Данный вывод подтверждается наличием взаимосвязи между индивидуально- психологическими и личностными характеристиками педагогов. Характерологические особенности, лежащие в основе профессионально значимых качеств педагогов (эмпатия, интуиция, импровизация, наблюдательность, оптимизм, находчивость, предвидение, рефлексия) не выражены. Исходя из вышесказанного следует, что у некоторых педагогов еще не сформировалось профессиональное видение мира, не интернализовалась система ценностей характерная для данной специальности, что в итоге и определяет невыраженность у них профессионально значимых качеств и их неэффективную реализацию в процессе профессиональной деятельности. Это влечет за собою ряд трудностей и проблем, с которыми придется сталкиваться учителям в начале своей профессиональной деятельности, и которые, по нашему мнению, можно разрешить в процессе обучения. ЗАКЛЮЧЕНИЕ В настоящей работе рассматривалась проблема соотношения предметно- действенного и ценностно-смысловых аспектов будущих специалистов педагогов. Анализ отечественной и зарубежной литературы позволил сделать следующие выводы: 1. Высокий уровень профессиональной направленности – это та качественная особенность структуры мотивов личности, которая выражает единство интересов и личности в системе профессионального самоопределения. 2. Значительную роль в формировании профессиональной направленности играют характерологические особенности личности и уровень развития ее способностей. 3. Для развития профессиональной направленности необходима такая организация деятельности студентов, которая актуализировала бы противоречие между требованиями предпочитаемой деятельности и ее личностным смыслом для человека. 4. Среди профессионально важных качеств педагогов в отечественной литературе выделяются следующие: эрудиция, педагогическое мышление, интуиция, умение импровизировать, наблюдательность, оптимизм, находчивость, педагогическое предвидение, рефлексия. 5. Для исследователей профессионально важным считают следующие качества: любознательность, способность продолжительное время заниматься решением все той же проблемы, сравнительно высокая степень научной одаренности, творческое мышление, богатая фантазия, наблюдательность, энтузиазм по отношения к своей работе и ее задачам, прилежание, дисциплинированность, способность к критике и самокритике, беспристрастие, умение ладить с людьми. Проведенный теоретический анализ психолого-педагогической литературы показал, период юности является наиболее важным для формирования профессиональной направленности. Исходя из того, что у испытуемых обнаружена слабая осмысленность выбора специальности и ценностно-смыслового восприятия будущей профессии можно рекомендовать систему м6ероприятий, направленных на формирование профессионального видения мира в процессе обучения в ВУЗе. В качестве таких мероприятий могут выступать психологические консультации по вопросам профессиональной ориентации, личностного самоопределения, тренинги, направленные на развитие ПВК, а также тестирование и анкетирование студентов перед выбором специализации. В жизни, разумеется, все сложнее и многие методы не будут так уж прямо соответствовать один другому, как это рекомендовано наукой. Тогда у преподавателя, опирающегося в основном на информационно-сообщающий метод, ученики будут учиться, и работать на высоком уровне проблемности, используя частично поисковый метод учения. Воспитательное воздействие преподавателя на личность обучаемого выражается в конечном счете в его личностных качествах. Конечно, на личностное развитие человека влияет вся социальная среда, все многочисленные факторы, включая способы распределения материальных благ, материальное благосостояние народа, духовную жизнь общества, систему образования, культуру, здравоохранение, семейно-бытовые отношения, социально-психологический климат трудовых коллективов и т. д. И все же влияние педагога, учителя не сравнить ни с чем, если только педагог сам является яркой личностью. Способ его общения с обучаемыми, умение четко и продуктивно организовать учебный процесс оказывают подчас более сильное воздействие на психику обучаемых, чем многочасовые нравоучения. Не случайно справедливо говорят: «Беспорядок в доме порождает беспорядок в сознании». Опытный педагог всегда учит так, что сам процесс учебы воспитывает, формирует организованную и высоконравственную личность. СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 1. Александрова М.Д. Проблемы социальной и психологической геронтологии. Л., 1974. – 243 с. 2. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2 т. М., 1980.Т. 1. – 230с. 3. Ананьев Б.Г. Некоторые проблемы психологии взрослых. М., 1973. 280 с. 4. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М., 1977. – 380 с. 5. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л., 1968. – 339 с. 6. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитание творческой личности: Основы педагогики творчества. – Казань, 1988. – 236 с. 7. Бажин Е.Ф., Голынкина Е.А., Эткинд А.М. Метод исследования локуса субъективного контроля // Психологический журнал, 1984. – Т. 5. - № 3. – с.36 – 42. 8. Бодалев А.А.. Общая психодиагностика / Под ред. А. А. Бодалева, В. В. Столина.- М., 1987.- С. 124-128. 9. Божевич Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте: Психолог. исследование. – М., 1968. – 464 с. 10. Головаха Е.И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодежи./ АН УССР/, ин-т философии. – Киев, 1986. – 142 с. 11. Ковалев А.Г. Психология личности. 3-е изд., переработ. и доп. М., 1970. – 391 с. 12. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. – М, 1976. – 426 с. 13. Ковалев В.И. Мотивы поведения и деятельности/Отв. ред. А. А. Бодалев; АН СССР, Ин-т психологии. – М., 1988. – 191 с. 14. Кузнецова И.В. Психологический анализ принятия решений о выборе профессии// Профессиональная ориентация школьников: [Сборник статей/ Ред. коллегия: В.Б. Успенский (отв. ред.) и др.]. – Ярославль, 1976. – 84 с. 15. Кузьмина Н.В. Педагогическое мастерство учителя как фактор развития способностей учащихся// Вопросы психологии.– 1984.– №1.–с. 20 – 27. 16. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. – Л., 1985. – 32 с. 17. Кузьмина Н.В. Формирование педагогических способностей. – Л., 1961. – 98 с. 18. Кулагин Б.В. Основы профессиональной психодиагностики. – М., 1984. – 215 с. 19. Леонтьев Д.А. Тест смысложизненных ориентаций (СЖО). М., 1992. – 173 с. 20. Маркова А.К. Психология труда учителя. – М., 1993. – 190 с. 21. Мельников В. М. , Ямпольский Л. Т. Введение в экспериментальную психологию личности: Учеб. пособ. для пед. ин-тов. – М., 1985. – С. 29. 22. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. – М., 1994. – 215 с. 23. Никонова А.Я., Маркова А.К. Психология труда учителя. – М., 1993. – 420 c. 24. Ростунов А.Т. Формирование профессиональной пригодности. - М., 1984. – 176 с. 25. Физиологические и психологические основы труда/ ред. В. И. Дорогайченко. – М., 1974. – 231 с. 26. Шишкина Л.И. Социально-правовые вопросы профориентации молодежи/ Л. И. Шишкина; Ленингр. гос. ун-т им. А. А. Жданова. - Л., 1976.- 62 с. 27. Щербаков А.И. Формирование личности учителя советской школы в системе высшего педагогического образования. – Л., 1968. – 120 с. 28. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте.// Хрестоматия по возрастной психологии. Учебное пособие для студентов: Сост. Л.М. Семенюк, Под ред. Д.И. Фельдштейна. – М., 1994. – С. 169-175. 29. Юпитов А.В. Проблематика и особенности психологического консультирования в ВУЗе.// Вопросы психологии. – 1995. – № 4. – С. 50-56.