Каталог :: Педагогика

Диссертация: Компетентностно-деятельностный подход к преподаванию английского языка в торговоэкономическом вузе

                                   Содержание                                   
     Глава 1. Теоретико-методологические основы организации
процесса обучения иностранному языку в неязыковом вузе  3
     1.1. Специфика процесса обучения иностранному языку в неязыковом вузе. 3
     1.2. Методики преподавания иностранного языка в вузе. 27
     1.3. Компетентностно-деятельностный подход к процессу
обучения английскому языку в неязыковом вузе. 58
     Выводы по 1 главе. 72
Глава 2. Основы формирования компетентностно-деятельностного подхода к
преподаванию английского языка в торгово-экономическом вузе. 76
2.1. Общепедагогические личностные особенности и умения преподавателя и
студента. 76
2.2. Использование аутентичных специфике вуза материалов и технических
средств при обучении иностранному языку  76
2.3. Параметры эффективности процесса обучения и методические основы контроля
знаний, навыков и умений студентов. 76
Список использованной литературы.. 77
     
      

Глава 1. Теоретико-методологические основы организации процесса обучения иностранному языку в неязыковом вузе

1.1. Специфика процесса обучения иностранному языку в неязыковом вузе

Центральными проблемами методик преподавания ИЯ в неязыковом вузе являются вопросы определения целей, а также содержания обучения, адекватного им, при разработке которых наиболее эффективными представляются идеи об обучении не просто языку, а иноязычной культуре в широком смысле этого слова. [Пассов 11] С одной стороны, цель детерминируется объективными нуждами большинства, выражая его социальный заказ, с другой, она сама детерминирует всю систему обучения, определяя и содержание этой системы, и ее организацию. [Пассов 11] Усиление коммуникативной стороны этой направленности отражается в трансформации целей обучения ИЯ и содержания обучения. Е. И. Пассов и другие исследователи предполагают следующую последовательность: обучение ИЯ ® обучение иноязычной речи ® обучение иноязычной речевой деятельности ® обучение общению. Проблема разработки технологий обучения ИЯ в неязыковом вузе на основе интеграции актуальных методов, средств и приемов преподавания на достижение целей владения (овладения) иностранным языком обучающимися в условиях неязыковых вузов на аутентичном материале учебника или учебного пособия по изучаемому иностранному языку остается одной из мало разработанных педагогических проблем в области теории и методики профессионального образования. Существует специфика преподавания ИЯ в неязыковых вузах, выказывающая, однако неполное соответствие подготовки специалистов по иностран­ным языкам в системе неязыкового (торгово-экономического в частности) образования социальному заказу общества. Преподавание ИЯ в неязыковом вузе сопряжено с особыми проблемами, связанными с деформацией гуманитарной, просветительской и учебно-воспитательной функций обра­зования и нарушением соотношения подсистем методов обу­чения. Многообразие методов и способов овладения требуемым иностранным языком в неязыковом вузе приводит к необходимости оптимального выбора одного из них или оптимального сочетания взаимодополнительных методов и технологий, из чего следует необходимость обобщения знаний о методах, способах и приемах организации иноязычного общения в коммуникативном контексте профессиональной деятельности неязыкового вуза. Учебное время, отпущенное обучающемуся для аудиторной и самостоятельной работы, зачастую сопрягается с отсутствием сформированных умений управления и самоуправления самостоятельной деятельностью по системному овладению профессионально ориентированными знаниями, умениями и навыками, из чего следует необходимость разработки проблемы автономности обучения / учения / научения и проблемы обеспечения оптимального минимума достаточных знаний, сознательных умений и автоматизированных навыков. Существующая технология учебного процесса по ИЯ в неязыковых вузах на материале профориентированных монологических учебных текстов на ИЯ специальности не в полной мере оправданно соответствует постоянному сравнительно-сопоставительному анализу родного и изучаемого языков, анализу, удаленным от практических целей обучения ИЯ. Интенсивная учебная деятельность в сфере неязыковых, соответствующих основному профилю вуза дисциплин требует надлежащей ориентации на практическое овладение иностранным языком, из чего следует необходимость переструктурирования учебного времени студента неязыкового вуза. В сфере преподавания ИЯ в неязыковых вузах сложилась ситуация наличия большого числа аутентичных и неаутентичных источников зарубежной и отечественной учебной и справочной литературы на иностранном языке. Использование основных профессионально направленных текстовых учебных материалов на изучаемом иностранном языке для формирования требуемых умений и навыков чтения и говорения не соответствует практическим отсутствием дополнительных систематизированных учебных материалов по лингвострановедческой и социально-культурной тематике с целеустановкой на развитие коммуникативной компетенции будущих специалистов, что приводит к необходимости постановки проблемы повышения качества обучения с позиций компетентностного подхода. Необходимо учитывать отсутствие преемственности между школой и вузом и низкий уровень подготовки абитуриентов при построении системы обучения иностранному языку в вузе. Преподавателям вуза не всегда удается решить задачу по выравниванию иноязычной подготовки студентов и доведению ее до уровня, необходимого для продолжения обучения, в том числе и в неязыковом вузе, что требует существенного изменения начала работы в вузе над языком. Не менее существенна и перестройка дальнейшего обучения иностранным языкам в вузе. При корректировке целей и задач обучения иностранным языкам следует исходить из требований к уровню языковой подготовки современного специалиста, предъявляемых социальными и экономическими изменениями в обществе и на производстве, соответственно выражаемыми квалификационными характеристиками. Исследования, опыт работы в неязыковом вузе, изучение исходного уровня обученности студентов в вузах России показывают, что качество обучения профессионально ориентированному опосредованному общению требует своего совершенствования. Это обусловлено невостребуемостью иностранного языка в профессиональной деятельности специалистов технического профиля; отсутствием современных средств обучения; практической неразработанностью методик обучения иностранному языку в контексте реализации профессиональной деятельности в условиях современной информационной среды. Стремление к тому, чтобы обучающийся воспринял определенный массив учебной информации, отнюдь не гарантирует овладение им целостной профессиональной деятельностью, в том числе средствами иностранного языка. Поэтому, чтобы стать компетентным специалистом выпускнику вуза нужно пройти достаточно длительный период адаптации - профессионально-предметной и социальной, поскольку, чтобы получить статус профессионального знания, информация которого с самого начала должна усваиваться студентами в контексте его собственного практического действия и поступка [Вербицкий]. При этом одним из существенных психологических регуляторов профессионального становления является самоанализ и самооценка, которые рассматриваются в отечественной и зарубежной литературе в качестве основных инструментов развития профессионализма студентов [Вербицкий, Деркач, Кузьмина, Ефремова, Цатурова, Blace, Fidler]. Таким образом, технология обучения иноязычному профессиональному общению студентов неязыковых вузов, должна удовлетворять всем психолого- педагогическим нормам и быть направлена на достижение запланированного качества по пороговым уровням владения иностранным языком специальности, обеспечивать управление качеством подготовки специалистов, отслеживать процессы развития языковой компетенции. Проблема разработки эффективных лингводидактических методов обучения студентов-нефилологов профессиональному иноязычному общению на основе интеграции различных подходов на материале качественных аутентичных учебных материалов является актуальной и затрагивает всю систему организации учебно- воспитательной деятельности по иностранному языку в вузовском профессиональном образовании. Многочисленные исследования, проведенные в неязыковом вузе с целью определения уровня языковой подготовки студентов, наблюдения автора за процессом обучения и результаты контрольных работ подтверждают, что у значительного числа обучаемых не удается сформировать умения и навыки на том уровне, на котором они могли бы использовать иностранный язык как средство устного и письменного общения. Недостаточность развития языковой и речевой компетенции в современных условиях расширения международных контактов является одним из значимых факторов снижения производительности труда и ограничения возможностей специалиста по использованию иностранного языка в его работе. Конкретные цели и содержание обучения не могут быть логически выведены из требований социального заказа, из требований общества к высшей школе, к вузам конкретного профиля. Если требования социального заказа являются исходными директивами для определения модели личности и деятельности специалиста нужного обществу, а эта модель, в свою очередь, становится исходной для подготовки будущего специалиста в системе высшего образования, то в этой системе обязательна конкретизация целей и содержания обучения при подготовке специалистов определенных профессий. Нельзя утверждать, что общие цели непосредственно формируют более конкретные. Их уточнение обусловлено конкретизацией модели деятельности специалиста, т.е. каждая обобщенная цель формирует более конкретную модель деятельности, определяющую цели низшего уровня. ИЯ как учебный предмет в неязыковом вузе сможет полноценно выполнять свои функции лишь при условии, если все аспекты процесса обучения будут рассматриваться на равных условиях, что означает их равноправие в плане значимости для формирования личности студента. [Пассов 1991] Теория системного подхода, обеспечение целостности методической и педагогической систем составляют методологическую основу обучения студентов- нефилологов иноязычному профессиональному общению. Применительно к понятию системности в области преподавания иностранных языков в условиях неязыкового вуза вслед за И.Л. Бим можно утверждать, что "система обучения иностранным языкам как обобщение всей объектно-предметной области методики складывается из взаимодействия двух подсистем: учебного предмета "иностранный язык" и методики как науки, определяющей в значительной мере успешность функционирования первой подсистемы" [Бим 1977, с. 27]. Система преподавания ИЯ включает в себя единство: 1) целей содержания, методов, средств, процесса обучения деятельности и взаимодействия преподавателя и студентов, 2) автономных форм деятельности обучаемых (учения), 3) контроля обучения, 4) социокультурного фона, среды обучения, обусловленных социальным заказом общества на подготовку специалистов. Кроме того, необходимо учитывать функциональность ИЯ, особенно в отношении к предмету специальности обучающегося в совокупности морфологических, словообразовательных и синтаксических структур в статике и функциональных синтагматических и парадигматических связей в динамике. Обучение иностранному языку нельзя отделять от будущей специальности студентов, что важно при формулировке целей подготовки по ИЯ на кафедральном уровне, так как обучение ИЯ в вузе проводится кафедрой иностранных языков, обслуживающей студентов всех профилирующих кафедр данного вуза. Таким образом, цели подготовки по иностранному языку должны быть соотнесены с целями подготовки данной кафедрой специалистов на базе требований к их профессиональной деятельности. Можно конкретизировать следующие компоненты содержания обучения в неязыковом вузе: 1) ситуации общения, отражающие повседневные бытовые потребности; 2) ситуации контактного общения личностного характера; 3) ситуации общественно- политического характера; 4) ситуации профессионального общения. Обучение ИЯ, таким образом, можно определить как совместную деятельность преподавателей и студентов, когда первые передают знания, умения и навыки студентам (обучение), а вторые усваивают эти знания, умения и навыки (учение), как социальный процесс, обусловленный потребностями развития общества, как процесс присвоения общественного, социально-экономического опыта, позволяющего обучаемому активно и адекватно действовать [Леонтьев]. Поступающая из среды разнообразная информация (в частности, социальный заказ общества, а также лингводидактическая, психолого-педагогическая и другая информация) интегрируется методикой и преобразуется в цели, в содержание учебного предмета, в методы и средства обучения, которые, взаимодействуя друг с другом и постоянно испытывая на себе воздействие среды, реализуются в вузовском учебно-воспитательном процессе по иностранному языку [Бим, 1977, с. 31]. Преподавание ИЯ в неязыковом вузе должно отвечать взаимодополнительности и взаимосвязи ком­понентов учебной деятельности на основе соединения обуче­ния теории профессионального языка с индивидуальными потребностями и ценностными ориентациями студентов со­гласно установившимся приоритетам как спосо­бам качественно-количественного прогресса обучающихся в процессе учебного труда, совместной учебной коммуникативной деятель­ности на иностранном языке специальности на уровне парт­нерства и сотрудничества, активного взаимодействия препо­давателя и студентов, а также студентов между собой, индивидуализации развития личности обучае­мого, владеющей адекватными иноязычному профессиональ­ному общению коммуникативными знаниями, умениями и навыками и способной к вариативной трансформации и адаптации к условиям деятельности в образовательно-профессиональной среде, присущей неязыковому вузу. В методике обучения ИЯ до сих пор нет единого мнения о содержании обучения этому предмету в неязыковом вузе. Содержание обучения рассматривается как сложное диалектическое единство, складывающееся из взаимодействия определенным образом организованного учебного материала (содержание учебного предмета) и процесса обучения ему. Содержание обучения ИЯ состоит из: 1) содержания учебного предмета, в которое входят основные единицы методической организации материала (слова, типовые фразы, текст, тема, как потенциальный текст) и основные типы упражнений; 2) педагогического процесса, т.е. процесса формирования иноязычных знаний, навыков и умений. И если попытаться выстроить линейно все компоненты содержания обучения, то в рамках этой концепции можно говорить о языковом материале, текстах, теме, упражнениях, знаниях, навыках и умениях. Под содержанием обучения ИЯ понимаются и промежуточные умения, языковые навыки, тексты в графическом и звуковом оформлениях, темы и ситуации, в пределах которых формируются речевые умения, языковые понятия, отсутствующие в родном языке студентов. Ввиду специфики ИЯ как учебного предмета в рамках образовательной программы неязыкового вуза, то есть того, что ИЯ не находил себе места в общей системе содержания образования, а в дидактике в течение долгого времени содержание обучения рассматривалось главным образом в связи с предметами, изучающими основы наук, и объясняется частично тот факт, что в методике обучения ИЯ в неязыковом вузе нет единого подхода к выделению компонентов содержания обучения. В советской методике обучения ИЯ вопрос о составных частях содержания обучения являлся спорным. И все же такие компоненты, как языковой материал, занятия, умения и навыки, тематика, тексты и языковые понятия, не свойственные родному языку, находят свое отражение в большинстве классификаций содержания обучения ведущих методистов. Процесс обучения ИЯ состоит из двух компонентов: 1) приобретения знаний, 2) развития умений и навыков (знания формируются в результате предметных действий, которые после усвоения становятся умениями, а по мере их автоматизации - навыками). Навык есть автоматизированный компонент сознательно выполняемой деятельности. В психологии и методике различают два вида умений: первичные простые умения, т.е. умения, связанные с сознательным выполнением какого-либо действия при концентрации на этом действии произвольного внимания, и вторичные сложные умения, при которых определенные действия выполняются автоматически. Чтобы овладеть вторичным умением обучающиеся должны обладать навыками пользования языковым материалом. В процессе практики, т.е. выполнения упражнений, первичные осознаваемые умения переходят в автоматизированные навыки. Умение представляет собой деятельность обучающихся по выбору необходимого языкового материала из всего усвоенного в соответствии с ситуацией общения. Такое умение называется методистами речевым, а учебный процесс делится на две фазы: усвоение языкового материала и формирование речевых умений [Миролюбов, Рахманов , 1967]. Следующая фаза процесса обучения - это формирование коммуникативных умений в условиях, приближенных к реальному общению с переключением внимания обучающихся на содержание высказывания. Усвоение/учение - это интеллектуально-познавательный деятельностный механизм приобретения, «присвоения» [Леонтьев] совокупности знаний, значений, способов действий и соответствующих умений и навыков, социокультурного опыта, нравственно- этических норм/правил речевого/коммуникативного поведения обучающихся на изучаемом иностранном языке. Усвоение знаний является центральной частью процесса обучения. В него включаются восприятие, осмысление, запоминание и овладение учебным материалом, что дает возможность обучаемым свободно им пользоваться в ситуациях общения [Рубинштейн]. Овладение учебным языковым материалом дает возможность оперировать им в целях обучения, применяя его на практике. За осмыслением следует переосмысление, практика использования и свободное воспроизведение, Уточняя, формулируя свою мысль, человек формирует ее; вместе с тем он прочно ее запечатлевает [Рубинштейн]. Это положение оценивается И.А. Зимней как основополагающее для организации усвоения, однако касается, в первую очередь, оперирования родным языком [Зимняя, 237]. Причем И.А. Зимняя отмечает, что навык занимает одно из центральных мест в процессе усвоения [Зимняя, с. 240]. Навык - это способность, означающая совершенство/автоматизм выполнения действия при отсутствии направленного контроля сознания. Навык отличается стандартизированностью, стабильностью, быстротой и качеством исполнения. Этапы развития навыка суть проекция общей схемы процесса усвоения знаний и выработки действий/умений. На подготовительном (аналитическом) этапе после ознакомления с приемом выполнения соответствующей операции речевого действия навык отличается сознательным, но еще неумелым, неточным и не вполне контролируемым характером выполнения. На стандартизирующем (синтетическом) этапе происходит автоматизация навыков как элементов действия с повышением качества исполнения, переносом внимания на результат операции, улучшением контроля за слиянием операций в действие. На варьирующем (ситуативном) этапе развития навыка при пластической приспособляемости к ситуации происходит овладение автоматизированностью выполнения навыка и произвольным регулированием характера речевого действия [Ительсон, с. 243]. Как отмечал С.Л. Рубиншгейн, диалектическая природа навыка выражается в том, что навык есть «... единство автоматизма и сознательности, устойчивости и изменчивости, фиксированности и лабильности» [Рубинштейн, с. 462]. Е.И.Пассов также пишет о сознательности как свойстве навыка, особенно речевого, и о том, что «оно внутренне присуще ему. Но в процессе функционирования навыка сознательность, как бы скрыта за его автоматизированностью... Когда нарушается автоматизированность или она недостаточна, сознание переключается на навык, на способ действия, и вся деятельность застопоривается... Диалектическая противоречивость навыка в том и заключается, что будучи сознательным, он функционирует подсознательно» [Пассов, 1974, 22]. Способ действия может стать объектом осознания в определенный момент. Этой предпосылкой и объясняется «потенциальная корригируемость навыка, т.е. способность говорящего к самокоррекции» [Пассов, 1974, с. 24]. Усвоение языкового материала - это лишь база для развития умений и навыков устной речи и чтения, формирующихся не только на основе различного языкового материала, но и на основе связного целого, которое выступает в виде звучащих текстов или текстов в графическом оформлении. Отсюда следует правомерное включение текстов и тематики в содержание обучения. Для иностранных языков, ведущей функцией которого является речевое общение, основными единицами содержания выступают виды речевой деятельности: выражение мысли в устной форме (говорение); в письменной форме (письмо); восприятие и понимание на слух (аудирование); восприятие и понимание письменной речи, текстов (чтение). Каждый вид речи - «сложная и своеобразная система умений творческого характера, основанных на знаниях и навыках, направленная на решение различных коммуникативных задач» [Цетлин 1980] А. Д. Климентенко интерпретирует «знания» как знания о способах деятельности. И с этим нельзя не согласиться, т.к. знания о способах деятельности, используемые в практической деятельности обеспечивают сознательное овладение навыками. Такие знания в ИЯ оформляются в виде правил. К знаниям относят также и языковой материал. [] В ходе обучения ИЯ у студентов формируются самые разнообразные умения и навыки. К ним традиционно принято относить речевые умения (умение говорить, аудировать, читать и понимать и т.п.), навыки употребления лексики, грамматики или произносительные навыки, входящие как элементы в состав речевых умений. Все выше перечисленное бесспорно входит в содержание ИЯ, поскольку является базой для достижения практической цели обучения ИЯ. Таким образом, под содержанием обучения ИЯ и в неязыковом вузе следует понимать языковой материал (фонетический, лексический, орфографический, грамматический), тематику, звучащие тексты, тексты в традиционной орфографии, языковые понятия, не свойственные родному языку обучающегося, а также лексические, грамматические, произносительные, орфографические навыки и умения обращаться к справочной литературе при работе над языком. [] И. Б. Бим относит к содержанию обучения следующее: 1) языковой и речевой материал разного уровня организации (от слова до звучащего текста) и правила оформления, и оперирование им («лингвистическая» информация), элементы «языковой культуры»; 2) предметное содержание, передаваемое с помощью этих единиц в рамках темы, применительно к ситуации общения (экстралингвистическая информация - мысли, духовные ценности) как компоненты социального опыта, культуры; 3) предметные и умственные действия с иноязычным материалом, на основе которых формируются знания, навыки и умения в русле основных видов речевой деятельности [Бим 1989] Новизна подхода И. Л. Бим состоит в том, что она говорит о неком экстралингвистическом факторе, об «экстралингвистической информации». Это мысли, духовные ценности, культура, невербальные средства общения. С. Ф. Шатилов несколько иначе классифицирует компоненты содержания обучения. Он выделяет 4 основных аспекта [Шатилов 1999]. 1) Языковой материал, который должен быть соответствующим образом организован. Существует также 3 уровня его организации: а) слово «готовые фразы» (штампы); б) речевой образец (предложение, фраза); в) текст, тема; 2) Навыки и умения, которые обеспечивают владение разными видами речевой деятельности. 3) Система упражнений. 4) Текстовый материал. Как и другие лингвисты, психологи и методисты, из понимания единства «языка» и «речи» исходит Г. В. Рогова, анализируя содержание обучения ИЯ [Рогова 1999]. В качестве первого компонента содержание обучения Г. В. Рогова выделяет - лингвистический, иными словами, языковой материал: строго отобранный фонетический, грамматический, лексический минимумы и речевой материал, а также образцы речевых высказываний разной протяженности, ситуативно- тематически обусловленные. Второй компонент - психологический, т. е. формируемые навыки и умения. Третий - методологический, который связан с овладением учащимися приемами учения, познанием нового для них предмета, развитием самостоятельного труда. Как известно, содержание обучения зависит от социального заказа, который заставляет усилить коммуникативную сторону, что отражается в «трансформации целей: обучение иноязычной речи ® обучение иноязычной речевой деятельности ® обучение общению». [Пассов 1987] Все они в комплексе взаимосвязаны, взаимозависимы и проявляются в виде обучающего, развивающего и воспитательного результата. Характерными аспектами в плане содержания, относящимся к предметным и умственным действиям с иноязычным материалом, являются: 1) общие учебные умения; 2) специальные учебные умения, скорректированные в соответствии со стандартами получаемой профессии в неязыковом вузе. Итак, механизмом усвоения иностранного языка является перенос, в основе которого лежит обобщение принципов, про­грамм, способов действий, знаний, умений и навыков при опоре на родной язык и понимание стратегий овладения ино­странном языком. Усвоение / владение иностранным язы­ком характеризуется готовностью, легкостью, беглостью, скоростью актуализации знаний, их полнотой и системно­стью. Показателем усвоения иностранного языка служат ха­рактеристики осознаваемых и автоматизированных речевых и коммуникативных действий и операций через осознаваемые и автоматизированные умения и навыки на уровнях владе­ния и овладения иностранным языком. Целесообразность выделения целевых этапов обучения ино­странному языку - употреблению и общению - была отмече­на А.А.Леонтьевым [Леонтьев, 1975, с. 3- 35]. При этом А.А. Леонтьев указывает на формирование навыков при употреблении, а умений - в об­щении. Последнему упрощенному представлению процесса усвоения иностранного языка вряд ли можно следовать. Основываясь на данных прагмалингвистики и взяв во внимание изменившийся статус ИЯ как средства общения и взаимопонимания в мировом сообществе, современная методика особо подчеркивает необходимость усиления прагматических аспектов изучения языка. Это значит, при обучении будет важно не только достижение качественных результатов в овладении иноязычным общением, но и поиск реального выхода на иную культуру и его носителей. Речь идет не просто о знании языка, а об умении использовать его в реальном общении, т. е. о практическом владении языком и, следовательно, о развитии «прагматической межкультурной компетенции». [Rivers, 28] В государственном стандарте уровня обученности по ИЯ отмечается, что формирование коммуникативной компетенции неразрывно связано и с социокультурными и страноведческими знаниями, иными словами, как бы с «вторичной социализацией». Без знания социокультурного фона нельзя сформировать коммуникативную компетенцию даже в ограниченных пределах. Пассов дает определение нового термина «иноязычная культура» как неотъемлемого компонента содержания обучения. Под иноязычной культурой мы понимаем все то, что способен принести студентам процесс овладения ИЯ в учебном, познавательном, развивающем и воспитательном аспектах. При этом обучение иноязычной культуре используется не только как средство межличностного общения, но и как средство обогащения духовного мира личности на основе приобретения знаний о культуре страны изучаемого языка (история, литература, музыка и т. д.), знаний о строе языка, его системе, характере, особенностях и т. д. Современные методические исследования базируются на лингвострановедческом подходе в обучении ИЯ. [Верещагин] При этом выделяется лексика со страноведческим компонентом (фоновая и безэквивалентная лексика в терминах Е. М. Верещагина и В. С. Костомарова), страноведческие сведения, затрагивающие самые различные стороны жизни страны изучаемого языка ее истории, литературы, науки, искусства [И. Л. Бим], а также традиции, нравы и обычаи. Лингвострановедческий аспект служит для фиксации страноведческих сведений в единицах языка, способствует обогащению предметно-содержательного плана. Его более основательный подбор и более раннее использование в обучении ИЯ - один из резервов повышения его активности. [Бим] Поскольку основным объектом является не страна, а фоновое знание носителей языка, их невербальное поведение в актах коммуникации, в обобщенном виде их культура, то правомерным было бы ввести социокультурный компонент обучения ИЯ на базе которого учащиеся формировали бы знания о реалиях и традициях страны, включались бы в диалог культур, знакомились с достижением национальной культуры в развитии общечеловеческой культуры. Элементами, составляющими содержание «иноязычной культуры», считают следующие: 1) совокупность знаний об изучаемом языке, о функциях ИЯ в обществе, о культуре страны изучаемого языка, о способах наиболее эффективного овладения языком, как средством общения, о возможностях влияния процесса обучения на личность учащихся, и все это авторы называют условным элементом - знание. 2) Опыт осуществления речевой и учебной деятельности - учебные и речевые навыки. 3) Умение осуществлять все речевые функции, необходимые для удовлетворения своих потребностей и потребностей общества. 4) Опыт эмоционального отношения к процессу овладения иноязычной культурой к учителю и товарищам как речевым партнерам, к ИЯ как учебному предмету, к роли ИЯ в жизни общества - опыт, обращенный на систему ценностей личности или по- другому - мотивация. Таким образом, Е. И. Пассов в сотрудничестве с другими методистами определяет 4 аспекта, влияющие на содержание цели обучения, а следовательно, и на содержание обучения ИЯ в целом. На данный момент на уровне психологии, лингвистики, методики ведется поиск оптимальных компонентов содержания обучения ИЯ в неязыковом вузе, которые отвечали бы основным целям обучения во главе. Анализ современных подходов к содержанию обучения ИЯ в неязыковом вузе будет неполон без учета еще одного предложенного И. Л. Бим подхода, который определяет некий минимальный достаточный для осуществления общения уровень овладения ИЯ - это «базовый уровень» [] Первейшая задача на сегодняшний день заключается в приведении целей обучения в соответствие с профессиональной спецификой студентов современным, социальным заказом и создание реальных условий обучения. Для этого И. Л. Бим предлагает: 1) Установить такое соотнесение целевых коммутативных умений, которые отвечали бы конкретным образовательным потребностям и условиям обучения. 2) Вычленить разные уровни овладения целевыми умениями. Чем выше планируемый уровень, тем большее количество часов потребуется для его достижения. Базовый уровень должен служить надежной основой для дальнейшего доучивания ИЯ и, только достигнув его, можно двигаться вперед, совершенствуя свое владение языком. [Бим] Сущность базового уровня обучения ИЯ в неязыковом вузе заключается в следующем: оптимальное обучение ИЯ невозможно без определенного заранее заданного планируемого результата, а также без учета занятий языком как учебным предметом по часам, строго определенным в зависимости от того, с какого уровня начинается обучение ИЯ. Соотнесенность всех факторов позволит создать условную модель естественной языковой сферы и необходимый для обучения общению коммутативно-деятельный фон. Таким образом, при разработке программы обучения ИЯ в неязыковом вузе следует иметь в виду, что она зависит от ряда факторов (неязыковой специфики вуза, цели обучения, условия, типа специальности), которые необходимо учитывать при составлении учебного плана, так как они послужат основой более продуктивному достижению главной цели - коммуникативной. Учитывать, что и цели, и содержание обучения «не являются раз и навсегда заданными, они могут меняться в зависимости от конкретных условий» []. Следует отметить, что с развитием общества, образование будет иметь возможность пополнения содержания обучения ИЯ новыми ресурсами, которые в свою очередь обеспечат более продуктивное овладение ИЯ, укрепят мотивационную сферу изучения языка. Успешность овладения ИЯ в его когнитивной функции в неязыковом вузе способствует формированию языкового чутья; удовлетворение собственно познавательных мотивов при изучении ИЯ формирует устойчивую мотивацию постоянной работы с ним; использование ИЯ для получения определенной информации (чтение журналов, газет, толковых словарей, и тому подобное) делает данный язык незаменимым в познавательной деятельности обучаемого, вместе с тем сам ИЯ усиливает общую познавательную деятельность обучаемых, а следовательно, повышается и мотивация изучения языка. [Маслыко 2000] Ряд исследований предлагает различные формы обучения ИЯ, которые взаимосвязаны и взаимозависимы с содержанием обучения. Ученые, исследующие мотивацию усвоения ИЯ, выделяют целый ряд видов мотивации с учетом индивидуального развития потребностей обучающихся. В рамках неязыкового вуза представляют интерес следующие виды: 1) коммуникативно-мотивационная, определяющаяся на основе потребностей в общении; 2) лингво-познавательная мотивация, основанная на стремлении обучаемого к познаванию языковых явлений; 3) профессионально-ориентированная, базирующаяся на получении профессиональных знаний студентами с помощью изучения ИЯ. 4) страноведческая мотивация, зависящая от тематики и эмоциональной заинтересованности учащегося; Поскольку специфика среднего этапа обучения ИЯ определяется «целевыми установками, особенностями владения языком, характером усвояемого материала (объем, сложность, информативность)» [Томахин], то на этой стадии продолжается дальнейшее развитие коммуникативных умений и речевых навыков. Ведущим видом речевой деятельности является устная речь; изучение ИЯ приобретает выраженный страноведческий характер. Все это придает заданиям и упражнениям, всей учебной деятельности коммуникативно-мотивационный характер. Согласованность же содержания обучения и способов его подачи с реальными возможностями и профессиональными интересами студентов способствует формированию положительной мотивации. Такой подход к обучению ИЯ в неязыковом вузе во многом обеспечивает не только более эффективное решение практических, общеобразовательных, развивающих и воспитательных задач, но и содержит огромные возможности для вызова и дальнейшего поддержания мотивации учения. При этом базовой задачей обучения ИЯ в неязыковом вузе остается изучение языковых единиц, наиболее ярко отражающих особенности культуры народа - носителя языка и среды его существования. Основой для этого может стать лингвострановедение, прочно вошедшее в практику преподавания ИЯ, благодаря исследованиям Е. М. Верещагина и В. Г. Костомарова. [] Именно выход на уровень возможного расширения страноведческого материала может позволить логично и эффективно решить задачи по усилению социокультурной ориентации иноязычного образования в целом, расширению фоновых знаний, модернизации лексической базы и естественно усилению мотивационного аспекта обучения ИЯ. Практика преподавания ИЯ показывает, что студенты с неизменным интересом относятся к истории, культуре, искусству, нравам, обычаям, традициям, укладу повседневной жизни народа, увлечениям сверстников и т. п. При этом необходимо тщательно отбирать материал, т. к. перед системой образования встает задача подготовки студентов к культурному, профессиональному и личному общению с представителями стран с иными социальными традициями, общественным устройством и языковой культурой. Оптимально отобранный материал укрепляет все составляющие мотивации: потребности, интересы, эмоции, сами мотивы. Формирование устойчивого уровня мотивации учения обязывает преподавателя подбирать соответствующие учебные материалы, которые представляли бы собой когнитивную, коммуникативную, профессиональную ценности, носящие творческий характер, стимулировали бы мыслительную активность студентов. Использование в учебном процессе по ИЯ культурологического материала создает условия, мотивирующие учебный процесс, а также способствует углублению и расширению сферы познавательной деятельности студентов. Как уже было выше отмечено, использование страноведческой информации в процессе обучения обеспечивает повышение познавательной активности студентов, рассматривает их коммуникативные возможности, благоприятствует их коммуникативным навыкам и умениям. Лингвострановедение имеет собственный материал исследования, который по мнению Г. Д. Томахина является дисциплиной сугубо лингвистической, так как предметом лингвострановедения являются факты языка, отражающие особенности национальной культуры, которая изучается через язык, и для отбора, описания и презентации лингвострановедческого материала используются лингвистические методы. Основоположники лингвострановедения Е. М. Верещагин и В. Г. Костомаров понимают под ним культуроведение, ориентированное на задачи и потребности изучения ИЯ. Между тем лингвострановедение не отражает весь комплекс знаний, умений и навыков, связанных с иноязычной культурой. Этот аспект содержания обучения слишком узок, поскольку не заключает в себе то, что подразумевается под термином «национальная культура». Изучающие ИЯ должны знакомиться с языковыми единицами, наиболее ярко отражающими национальные особенности культуры народа - носителя языка и среды его существования. Основным объектом лингвострановедения традиционно считают фоновые знания носителей языка, их вербальное поведение в актах коммуникации. Социокультурный компонент обучения ИЯ, на базе которого формируются знания о реалиях, нравах, обычаях, традициях страны изучаемого языка; знания и навыки коммуникативного поведения в актах речевой коммуникации; навыки и умения вербального и невербального поведения, входит в содержание национальной культуры. Социокультурный компонент содержания обучения ИЯ имеет огромный потенциал в плане включения студентов в диалог культур, знакомства с достижениями национальной культуры в развитии общечеловеческой культуры. Информация о культуре страны изучаемого языка имеется в содержании обучения у большинства ведущих методистов [] и имплицитно присутствует в таких компонентах как экстралингвистический и методический. Е. М. Верещагин и В. Г. Костомаров утверждают, что все уровни языка культуроносны, то есть имеют страноведческий план. Наиболее целенаправленным представляется обращение именно к лексике с «культурным компонентом»; безэквивалентной и фоновой. У изучающих ИЯ одновременно с усвоением каждой лексемы формируется ассоциируемое с ней лексическое понятие. Если лексема вполне усвоена и артикулируется правильно, это не свидетельствует о том, что завершилось формирование лексического понятия. В учебном процессе следует учитывать, что слово одновременно является знаком реалии и единицей языка. Безэквивалентная и фоновая лексика нуждается в комментарии, требует особого внимания преподавателя. Безэквивалентные слова в строгом смысле непереводимы, и их значение раскрывается путем толкования. В качестве примера может служить, например, название транспорта: double - decker; в американском: drugstore - аптека, закусочная; strong bath - обтирание тела мокрой губкой. В русском языке аналогов выше перечисленной лексике нет. Знание национальной культуры, известный всем представитель языковой общественности Г. Д. Томахин называет фоновыми знаниями (background knowledge) и делит их на знание о предметах и явлениях национальной культуры - реалии и знания об общепринятых в стране нормах поведения (этикет). [Томахин] В реалиях наиболее наглядно прослеживается близость или связь между языком и культурой: при появлении новых реалий в духовной и материальной жизни, то есть в культуре возникают реалии и в языке. Характер предметного содержания реалий является отличительной чертой по сравнению с другими словами языка, так как им присущ соответствующий национальный (иногда и местный) и исторический колорит. Эти языковые явления в языке быстро реагируют на изменения в жизни общества, поэтому выделяются среди них реалии-неологизмы, историзмы, архаизмы. В качестве примеров реалий на материале английского языка можно привести следующие слова, обозначающие различные социальные, политические, бытовые аспекты жизни; топонимы и антропонимы. Например: этнографические реалии, реалии быта: kilt - плиссированная юбка пища и напитки: Coca-Cola - сладкий безалкогольный напиток американского происхождения fast-food - пища, такая как гамбургеры, рыба и чипсы, пицца и курица, быстро приготовленная и продающаяся в ресторанчиках Процесс языковой, особенно иноязычной, коммуникации представляет собой настолько сложное и многоаспектное явление, что его адекватное рассмотрение вряд ли возможно в пределах понимания логической и грамматической структуры высказывания, его лексического наполнения. Участие в процессе общения требует нечто большее, а именно коммуникативной компетенции; или знаний коммуникативного поведения. В современной лингвистике под коммуникативной компетенцией понимается владение лингвистической компетенцией, то есть определенной суммой сведений языкового материала, умение соотносить языковые средства с задачами и условиями общения, а так же способность организовать речевое общение с учетом социальных норм поведения и коммуникативной целесообразности высказывания. Коммуникативный подход направлен на развитие у студентов умения практически пользоваться реальным, живым языком и призван обучать не манипулированию языковыми средствами, а осознанному соотнесению этих структур с их коммуникативными функциями. [] Коммуникативный подход, как процесс коммуникации, в обучении открывает широкие перспективы; требует рассмотрения языка не только с точки зрения языковых структур, но также с учетом выполняемых коммуникативных функций. В последнее время в методике отечественных и зарубежных исследований возрос интерес к изучению вопросов, связанных с употреблением языка, с необходимостью сообщать учащимся не только определенную сумму знаний о языке, но и о реализации полученных знаний в той или иной ситуации общения. Это в свою очередь требует от коммуникантов знаний норм и традиций общения народа - носителя изучаемого языка, то есть все то, что подразумевается под коммуникативным поведением как частью национальной культуры. Как уже было выше отмечено, под коммуникативным поведением понимается совокупность норм и традиций общения народа. Знания норм и традиций общения народа, позволит участникам речевого акта, принадлежащим к разным национальным культурам, адекватно воспринимать и понимать друг друга, то есть способствовать компетенции «межкультурной коммуникации». Многокомпонентный состав коммуникативной компетенции предполагает овладение студентом ее различными составляющими. Так он должен овладеть лингвистической компетенцией, включающей владение языковыми средствами и речевыми умениями, тематической компетенцией, предусматривающей владение экстралингвистической информацией, включая страноведческие знания, социокультурной компетенцией в плане поведения и речевого этикета, знания социокультурного контекста, специальными учебными умениями и компенсаторной компетенцией, помогающей обучаемому при нехватке языковых средств, когда нужно выразить свою мысль [Бим, 1995, С.14]. Таким образом, психологическая и практическая подготовка выпускника неязыкового вуза, реализуемая посредством традиционной системы обучения, оказывается недостаточной для решения педагогических задач в условиях изменения приоритетов в обучении иностранным языкам, что обостряет проблему поиска адекватных методов и образовательных технологий. Ориентация системы языкового образования на повышение качества профессиональной подготовки творчески мыслящего специалиста, способного самостоятельно получать и анализировать аутентичную информацию предполагает преодоление основного противоречия между повсеместно используемыми, давно сложившимися консервативными дидактическими моделями языкового образования студентов неязыковых вузов и необходимостью разработки таких моделей, которые могли бы удовлетворять потребности специалистов, обусловленные новой социальной ситуацией, появлением острой необходимости межгосударственных и межпрофессиональных обменов разноплановой информацией. Преподавание ИЯ в неязыковом вузе должно означать многоуровневую, интегрированную, гуманитарную систему общего и профессионального образования по ИЯ в неязыковом вузе, реализацию резервных возможностей, способностей и творческого потенциала личности обучаемого и воспитания / самовоспитания коллектива учебной группы, формирование и развитие социально-психологически значимых личностей, обучающихся в непрерывном преемственном процессе общеобразовательной и профессиональной подготовки квалифицированных кадров неязыковых специальностей.

1.2. Методики преподавания иностранного языка в вузе

Определение методики преподавания ИЯ было дано Е.М. Рытом в 1930 году, который писал: «методика преподавания иностранных языков представляет собой практическое приложение сравнительного языкознания» []. Аналогичной позиции придерживался и А.В. Щерба. Возникновение взгляда на методику, как на прикладную лингвистику, было обусловлено тем, что в методике 30-х годов ещё недостаточно определилась специфика иностранного языка как учебного предмета, и не было разработанной системы методов исследования, без чего не может быть подлинной науки. Другое направление в определении методики, как науки, связано с именем Б.В. Беляева, который полагал, что методика есть ни что иное, как прикладная психология. Однако ряд проблем методики, в частности, отбор материала, особенности использования приемов и способов работы в зависимости от аудитории, не может быть решен с опорой только на психологию. Поэтому это определение методики не получило распространения. В конце 30-х – начале 40-х годов начинает оформляться еще одно направление – определение методики, как педагогической науки. У педагогики и методики имеется один объект изучения – процессы обучения, воспитания, цели и задачи обучения, воспитание и содержание предметов. Едиными являются и методы исследований, поэтому определение методики как педагогической науки было шагом вперед к ее оформлению в самостоятельную науку. Направление в определении методики как науки зародилось в конце 40-х годов. Методика признается наукой, имеющей свои закономерности и свои методы исследования. Наиболее полное определение методики гласит: «Методика обучения – наука, исследующая цели и содержание, закономерности, средства, приемы, методы и системы обучения, а также изучающая процессы учения и воспитания на материале иностранного языка». [] В начале XX-го века пропагандировался прямой (натуральный) метод. Считалось, что этот метод основан на правильном принципе – ассоциировании иностранных слов с самими предметами. Это был метод естественного (ассоциативного) изучения иностранного языка, который является наиболее экономичным, наиболее быстро достигающим цели. Позже сформировался сопоставительный метод обучения иностранным языкам, который получил свое название оттого, что изучение иностранного языка предполагается на основе его сопоставления с родным языком. Основоположником данного метода считают Л.В.Щербу. Комбинация прямого и сопоставительных методов привела к образованию смешанного метода. В зависимости от того, какие принципы в нем преобладают, он может быть ближе или к прямому, или к сопоставительному методу. С 70-х годов по настоящее время получили наибольшее распространение два параллельно развивающихся направления в преподавании языков: коммуникативный подход (Р.Берйнтофт, Д.Жиро, Х. Крумм, Х.Е.Пифо, В. М. Риверс, Д. Хейндлер, Д. Шейлз, И. ван Эк, И. Л. Бим, Г.В. Колшанский, Б.А. Лапидус, Е.А. Маслыко, С.И. Мельник, Е.И. Пассов и ряд других зарубежных и отечественных авторов) и интенсивная педагогика, или педагогика внушения, восходящая к ее создателю - болгарскому ученому Г.Лозанову и его последователям (Г.А.Ки-тайгородская, М.М. Майорова, И.Ю. Шехтер и др.). Последняя нашла отражение и развитие в разработках интенсивно-активных методов и моделей обучения иностранному языку в русле смежных с суггестопедией ориентации по принципу взаимовлияния и взаимодополнительности: 1) в гипнопедии (Л.А. Близниченко, В.В. Вахмистров, АА. Востриков, В.П. Зухарь, Ю.А. Максимов, И.Л. Пушкина, С.И.Мельник, АМ. Свядощ, Э.М. Сировский и др.); 2) в релаксопедии (Л.К.Гейхман, Э.З.Мевделевич, Б.К.Моисеев, Э.Г.Рейдер, А.С.Садовская, Б.М.Чарный, Е.И.Шварц и др.); 3) в ритмопедии (Г.М.Бур, Р.Б.Дороган, В.А.Лосятинский, Я.И.Маркман, Я.И.Маркман, Л.Я.Рабичев и др.); 4) в методе "погружения" (А.С.Плесневич); 5) в суггесто-кибернетическом интегральном методе (С.В.Киселев, В.В. Петрусинский и другие). Сейчас наибольшее применение находят коммуникативно–ориентированные концепции. Среди них наибольшей популярностью пользуются коммуникативная, проектная, интенсивная и деятельностная методики. Логика разработки коммуникативной методики привела к окончательному выдвижению иноязычной культуры в качестве цели обучения иностранным языкам в вузе, система преподавания в соответствии с ней может быть построена только на коммуникативной основе. Кроме того, как показала практика использования коммуникативной методики, она обеспечивает не только усвоение иностранного языка как средства общения, но и развитие всесторонних качеств личности студентов. Самой первой специфической чертой коммуникативной методики является то, что целью обучения является не овладение иностранным языком, а «иноязычной культурой», которая включает в себя познавательный, учебный, развивающий и воспитательный аспект. Эти аспекты включают в себя знакомство и изучение не только языковой и грамматической системы языка, но и его культуры, взаимосвязи ее с родной культурой, а также строя чужого языка, его характера, особенностей, сходства и различия с родным языком. Также они включают в себя удовлетворение личных познавательных интересов обучаемого в любой из сфер своей деятельности. Последний фактор обеспечивает дополнительную мотивацию к изучению иностранного языка со стороны обучаемых, в этом не заинтересованных. Второй специфической чертой коммуникативной методики является овладение всеми аспектами иноязычной культуры через общение. Именно коммуникативная методика впервые выдвинула положение о том, что общению нужно обучать только через общение, что стало для современных методик одной из характерных черт. В коммуникативной методике обучения общение выполняет функции обучения, познания, развития и воспитания. Следующей отличительной чертой предлагаемой концепции является использование всех функций ситуации. Коммуникативное обучение строится на основе ситуаций, которые (в отличие от других методических школ) понимается как система взаимоотношений. Главный акцент здесь ставится не на воспроизведение с помощью средств наглядности или словесное описание фрагментов действительности, а на создание ситуации как системы взаимоотношений между обучаемыми. Обсуждение ситуаций, построенных на основе взаимоотношений обучаемых, позволяет сделать процесс обучения иноязычной культуре максимально естественным и приближенным к условиям реального общения. Коммуникативная методика также включает в себя и овладение невербальными средствами общения: такими, как жесты, мимика, позы, дистанция, что является дополнительным фактором при запоминании лексического и любого другого материала. Специфической чертой коммуникативной методики является также использование условно-речевых упражнений, то есть таких упражнений, которые построены на полном или частичном повторении реплик преподавателя. По мере приобретения знаний и навыков характер условно-речевых упражнений становится все более сложным, пока необходимость в них не исчерпывает себя, когда высказывания обучаемых не становятся самостоятельными и осмысленными. В структуру коммуникативного метода входят познавательный, развивающий и обучающий аспекты, которые направлены на воспитание учащегося. Учитывая это и содержание понятия «коммуникативности», а также многогранность системы обучения, можно сформулировать следующие методические принципы коммуникативной методики: Принцип овладения всеми аспектами иноязычной культуры через общение. (Под иноязычной культурой здесь понимается все то, что способен принести учащимся процесс овладения иностранным языком в учебном, познавательном, развивающем и воспитательном аспектах.) [Пассов, с. 31] Коммуникативный метод впервые выдвинул положение о том, что общению следует обучать только через общение. В этом случае общение может быть использовано в качестве канала воспитания, познания и развития. Общение является социальным процессом, в котором происходит обмен деятельностью, опытом, воплощенными в материальную и духовную культуру. В общении осуществляется эмоциональное и рациональное взаимодействие людей и влияние друг на друга. Именно общение является важнейшим условием правильного воспитания. Таким образом, общение выполняет функции обучения, познания и развития и воспитания в коммуникативной методике обучения. Процесс обучения иноязычному общению представляет собой модель процесса реального процесса общения по основным параметрам: мотивированность, целенаправленность, информативность процесса общения, новизна, ситуативность, функциональность, характер взаимодействия общающихся и система речевых средств. Благодаря этому, создаются условия обучения, адекватные реальным, что обеспечивает успешное овладение умениями и их использование в условиях реального общения. Принцип взаимосвязанного обучения аспектам иноязычной культуры. Комплексный характер иноязычной культуры проявляется в единстве и взаимосвязи ее учебного, познавательного, воспитательного и развивающего аспектов. Каждый из этих аспектов, в практическом смысле, равноценны. Но подлинное овладение одним возможно лишь при условии должного овладения другими. В связи с этим, любой вид работы, любое упражнение в учебном процессе, интегрирует в себе все четыре аспекта иноязычной культуры и оценивается в зависимости от наличия в них данных аспектов. Данный принцип касается не только межаспектных, но и внутриаспектных взаимоотношений. Так, например, предполагается взаимосвязь и взаимообусловленность всех четырех видов речевой деятельности (чтение, говорение, аудирование и письмо) внутриучебного процесса. Необходимость взаимосвязанного обучения обоснована закономерностью обучения, согласно которой овладение происходит тем успешнее, чем больше анализаторов участвует в нем. Взаимосвязанность присутствует не только в процессе обучения, но и в отдельных упражнениях, специально разрабатываемых в рамках данной методики. Принцип моделирования содержания аспектов иноязычной культуры. Объем страноведческих, лингвистических и лингвострановедческих знаний реальной действительности не может быть полностью усвоен в рамках школьного курса, поэтому необходимо строить модель содержания объекта познания, то есть отобрать в зависимости от цели обучения и содержания курса тот объем указанных знаний, который будет достаточен, чтобы представить культуру страны и систему языка. При этом также необходимо учитывать познавательные потребности отдельных обучаемых, связанные с их индивидуальными интересами и т.п. Определенные рамки системы обучения и его конечные задачи требуют в методических целях создания модели содержания развития, то есть определенного минимума, который необходим для решения задач, стоящих перед предметом. Принцип управления учебным процессом на базе его квантования и программирования. Любая система обучения предполагает квантование всех компонентов процесса обучения (цели, средств, материала и т.д.). Без квантования цели будут некорректными, материал неудобоваримым, условия неоптимальными, а средства неадекватными. Иначе говоря, невозможной окажется системность обучения, а следовательно, его управляемость и эффективность. Принцип системности в организации обучения иностранным языкам. Данный принцип означает, что коммуникативная система обучения строится реверсивным путем: сначала намечается конечный продукт (цель), а затем определяются задания, которые могут привести к данному результату. Это имеет место в пределах всего курса, каждого года, цикла уроков и одного урока и касается всех аспектов. Такой подход обеспечивает обучению системность со всеми присущими ей качествами: целостностью, иерархичностью, целенаправленностью. Системность обучения строится с учетом закономерностей овладения учащимися каждым из ее аспектов. Все обучение в организационном плане построено на основе правил цикличности и концентричности. Цикличность проявляется в том, что определенное количество материала усваивается в пределах цикла уроков, каждый из которых включает определенное количество уроков. Любой цикл строится на основе стадиальности развития того или иного навыка и умения в каждом виде речевой деятельности. Цикличность подкрепляется концентрическим подходом, который касается как речевого материала, так и обсуждаемых проблем. Системность проявляется в том, что предлагаемая система включает не только учителя иностранного языка и учащегося, но и его родителей, учителей других предметов. Межпредметные связи используются как средство дополнительной мотивации тех учащихся, которые не интересуются иностранным языком. Системность организации процесса обучения предполагает также стадиальность овладения языком, то есть включает в себя различные уровни учебного процесса: 1) уровень ступеней обучения (начальная, младшая, средняя, старшая); 2) уровень периодов обучения, которые определяются внутри ступеней; 3) уровень этапов (этап формирования лексических, грамматических навыков, этап совершенствования навыков, этап развития умения); 4) уровень стадий обучения, которые определяются внутри этапов и подэтапов (стадии имитации, подстановки, трансформации, репродукции, комбинирования). Каждый из уровней обладает своей спецификой, которая определяется психолого- педагогическими особенностями учащихся. Принцип обучения иностранным языкам на основе ситуации как системы взаимоотношений. Коммуникативное обучение осуществляется на основе ситуаций, понимаемых (в отличие от других методических школ) как системы взаимоотношений. Ситуация существует, как динамическая система социально-статусных, ролевых, деятельностных и нравственных взаимоотношений субъектов общения. Она является универсальной формой функционирования процесса обучения и служит способом организации речевых средств, способом их представления, способом мотивации речевой деятельности, главным условием формирования навыков и развития речевых умений, предпосылкой обучения стратегии и тактик общения. Коммуникативная методика предполагает использование всех этих функций ситуации. Учебная ситуация, как единица обучения, моделирует ситуацию, как единицу общения. Таким образом, ситуация выступает не только в роли так называемой речевой ситуации, но и в более широком статусе - ситуации учебной деятельности. Принцип индивидуализации в овладении иностранным языком. В коммуникативной методике обучаемый воспринимается как индивидуальность. Каждый учащийся, как индивид, обладает определенными способностями, как общего, так и частичного характера. Коммуникативное обучение направлено на выявление их исходного уровня и дальнейшего их развития. С этой целью используются специальные средства для выявления способностей - специальные тесты, для развития - упражнения и опоры. Учет и развитие способностей составляет индивидную индивидуализацию. Развитие человека зависит от множества факторов, ведущих из которых при обучении общению следует считать совместную деятельность учащихся. При организации совместной деятельности учащегося планируется развитие качеств личности, необходимых для плодотворного сотрудничества. Совместная деятельность организуется так, чтобы учащиеся сознавали, что от каждого из них зависит успешность общего дела. Сочетание общения с другими видами деятельности позволяет приблизить обучение к реальному общению, которое осуществляется не только ради общения, но и обслуживает другие виды деятельности, протекающие одновременно с ним. Для более продуктивного овладения учащимися всеми аспектами иностранного языка предусмотрена система средств (памяток и специальных упражнений) для формирования у учащихся необходимых навыков и умений, для формирования умения учиться, что составляет субъективную индивидуализацию. Третьим ведущим компонентом принципа индивидуализации является так называемая личностная индивидуализация. Она предполагает учет и использование параметров, присущих личности: личный опыт, контекст деятельности, интересы и склонности, эмоции и чувства, мировоззрение, статус в коллективе. Все это позволяет вызвать у учащихся истинную коммуникативную и ситуативную мотивацию. Чтобы доказать это, достаточно учесть два факта: 1) общение, в данной методике - это средство поддержания жизнедеятельности в обществе и 2) обучение самостоятельно данной концепции, есть модель процесса общения. В системе коммуникативной методики предусматривается целый комплекс мер для поддержания мотивации в учении. Принцип развития речемыслительной деятельности и самостоятельности учащихся в овладении иностранным языком. Он заключается в том, что все задания на всех ступенях обучения представляет собой речемыслительные задачи разного уровня проблемности и сложности. Данная методика опирается на интеллектуальные потребности учащихся, а это побуждает учащегося к мыслительной деятельности. Речемыслительные задачи призваны развивать механизмы мышления: механизм ориентации в ситуации, оценки сигналов обратной связи и принятия решений, механизм определения цели, механизм выбора, механизм комбинирования и конструирования. Важно отметить, что чем больше самостоятельности проявляет учащийся, тем более эффективным будет усвоение. Поэтому в данной методике уделяется большое внимание развитию самостоятельности мышления, в частности, в процессе обсуждения проблем. И, наконец, самостоятельность, связанная с контролем. В коммуникативном обучении используется такая стратегия, которая планирует превращение контроля через взаимоконтроль в самоконтроль. Для этого используется как скрытый контроль, так и осознанное владение учащимися знания объектов и критериев контроля и их применения. Принцип функциональности в обучении иностранному языку. Данный принцип предполагает, что каждый ученик должен понять, что может ему дать не только практическое владение языком, но и использование полученных знаний в познавательном и развивающем аспектах. Этот принцип заключается также в том, что происходит овладение функциями видов речевой деятельности, как средств общения, то есть осознаются и усваиваются те функции, которые выполняют в процессе человеческого общения: чтение, письмо, говорение, аудирование. Согласно принципу функциональности, объектом усвоения являются не речевые средства сами по себе, а функции, выполняемые данным языком. На функциональной основе создается модель речевых средств, которые должны быть изучены в курсе иностранного языка: подбираются определенные речевые средства разных уровней для выражения каждой из речевых функций. В зависимости от цели для выражения каждой функции может быть предложено и максимальное и минимальное количество средств выражения. Разумеется, сюда же подключаются и неречевые средства выражения. Принцип новизны в обучении иностранным языкам. Коммуникативное обучение строится таким образом, что все его содержание и организация пронизаны новизной. Новизна предписывает использование текстов и упражнений, содержащих что-то новое для студентов, отказ от многократного чтения того же текста и упражнений с тем же заданием, вариативность текстов разного содержания, но построенных на одном и том же материале. Таким образом, новизна обеспечивает отказ от произвольного заучивания, развивает речепроизводство, эвристичность и продуктивность речевых умений учащихся, вызывает интерес к учебной деятельности. Коммуникативный метод имеет ряд положительных сторон, которые должны активно использоваться при работе с ним. В первую очередь, это цель обучения, которой является не просто овладение иностранным языком, а обучение иноязычной культуре. Это достигается путем равнозначности и взаимосвязанности всех аспектов обучения. Придерживаясь такой установки, педагог участвует в формировании личности обучаемого, что несомненно является положительной стороной. Еще один плюс данной концепции – взаимосвязь и равномерное развитие всех видов деятельности (говорение, аудирование, чтение, письмо). Этот фактор является весьма важным. Весьма хорошим фактором является также создание дополнительной мотивации, используя межпредметную связь. Но наиболее важными положительными сторонами стали применение общения, как основного метода обучения английскому языку, и использование ситуаций для реализации этого. Впрочем, несправедливо будет не сказать, что последние два фактора характерны и для остальных рассмотренных методик. Ярко выраженных отрицательных черт данная методика не имеет. Возможно, в ней есть мелкие недочеты, но они не выражены столь явно, как положительные качества. В последние три десятилетия в образовании формируется такая тенденция, как проективность. Это понятие было сформулировано в контексте программы перестройки образования, предложенной в конце 70-х годов Королевским колледжем искусств в Великобритании. Проектная культура является той общей формулой, в которой реализуется искусство планирования, изобретения, созидания, исполнения и оформления и которая определяется как проектирование. Овладевая культурой проектирования, студент приучается творчески мыслить, самостоятельно планируя свои действия, прогнозируя возможные варианты, решения стоящих перед ним задач, реализуя усвоенные им средства и способы работы. Культура проектирования входит сейчас во многие области образовательной практики в виде проектных методов и проектных методик обучения. Проектный метод активно включается и в обучение иностранным языкам. Ярким примером применения проектного метода является учебник «Project English», опубликованный в 1985 году издательством Оксфордского университета. Автор курса – Т.Хатчинсон. Теперь перейдем к методическим принципам, на которых базируется другая современная методика обучения английскому языку. Итак, основными методическими принципами, имеющими концептуальное значение для проектной методики, являются: Принцип сознательности, который предусматривает опору учащихся на систему грамматических правил, работа над которыми строится в виде работы с таблицами, что в свою очередь, является признаком следующего принципа. Принцип доступности проявляется прежде всего в том, что при построении курса обучения по проектной методике рассматриваются вопросы и проблемы, значимые для обучаемого на данном этапе, исходя из его личного опыта, то есть обеспечивается за счет соответствующей обработки учебного материала. Принцип активности в проектной методике основывается не только на внешней активности (активная речевая деятельность), но и на активности внутренней, что проявляется при работе над проектами, развивая творческий потенциал обучаемых и основываясь на ранее изученном материале. В проектной методике принцип активности играет одну из ведущих ролей. Принцип коммуникативности, обеспечивающий контакт не только с преподавателем, но и общение внутри групп, в ходе подготовки проектов, а также с преподавателями других групп, если таковые имеются. Проектная методика основывается на высокой коммуникативности, предполагает выражение учащимися своих собственных мнений, чувств, активное включение в реальную деятельность, принятие личной ответственности за продвижение в обучении. Принцип наглядности используется прежде всего при подаче материала в виде уже подготовленных персонажами курса проектов, т.е. применяются как слуховая, так и контекстная наглядность. Принцип систематичности актуален для этой методики не только потому, что весь материал делится на темы и подтемы, но и также и потому, что методика основана на цикличной организации учебного процесса: каждый из предусмотренных циклов рассчитан на определенное количество часов. Отдельный цикл рассматривается как законченный самостоятельный период обучения, направленный на решение определенной задачи в достижении общей цели овладения английским языком. Принцип самостоятельности играет также очень важную роль в проектной методике. Чтобы доказать это, нужно рассмотреть суть самого понятия «проект». Проект – это самостоятельно планируемая и реализуемая обучаемыми работа, в которой речевое общение вплетено в интеллектуально – эмоциональный контекст другой деятельности (игры, путешествия и т.п.). Новизна этого подхода в том, что обучаемым дается возможность самим конструировать содержание общения, начиная с первого занятия. Каждый проект соотносится с определенной темой и разрабатывается в течение определенного времени. Работа над проектом сочетается с созданием прочной языковой базы. А так как работа над проектами ведется либо самостоятельно, либо в группе с другими обучаемыми, то можно говорить о принципе самостоятельности, как об одном из основополагающих. Принципы проектной методики тесно взаимосвязаны и весьма важны. Данная методика приучает обучаемых творчески мыслить, самостоятельно планируя свои действия, возможно, варианты решения стоящих перед ним задач, а принципы, на которых она базируется, делают обучение по ней возможным для любого возрастного контингента. Эффективность проектной методики в большей степени обеспечивается интеллектуально-эмоциональной содержательностью включаемых в обучение тем. Также следует отметить их постепенное усложнение. Но отличительной особенностью тем является их конкретность. С самого начала обучения предполагается участие обучаемых в содержательной и сложной коммуникации, без упрощения и примитивизма, которые обычно характерны для учебников для начинающих изучать иностранный язык. Другой отличительной чертой проектной методики является особая форма организации коммуникативно-познавательной деятельности обучаемых в виде проекта. Проект, как говорилось ранее, - это самостоятельная, реализуемая обучаемым работа, в которой речевое общение вплетено в интеллектуально-эмоциональный контекст другой деятельности. Новизна же подхода в том, что обучаемым дается возможность самим конструировать содержание общения, начиная с первого занятия. В курсе мало текстов как таковых, они воспроизводятся в процессе работы обучаемых над проектами, предложенные авторами. Каждый проект соотносится с определенной темой и разрабатывается в течение определенного времени. Тема имеет четкую структуру, делится на подтемы, каждая из которых заканчивается заданием к проектной работе. Особенно важной чертой является то, что обучаемые имеют возможность говорить о своих мыслях, своих планах. Благодаря работе над проектом создается прочная языковая база. Специфическим является также подразделение навыков на два вида: навыки изучающего язык и навыки пользователя языком. Для развития первого вида навыков используются фонетическое и лексико-грамматические упражнения тренировочного характера. Это упражнения на имитацию, подстановку, расширение, трансформацию, восстановление отдельных фраз и текстов. Их особенность в том, что они даются в занимательной форме: в виде текста на проверку памяти, внимания; игр на догадку; головоломок, иногда в виде фонограммы. Обучение грамматическим навыкам и их тренировка обычно проводятся в виде работы на основе таблиц. Все упражнения, что особенно важно, выполняются на фоне разработки представленного проекта. Для практики в пользовании языком дается большое количество ситуаций, создаваемых с помощью вербальной и предметно-образной наглядности. Очевидным здесь является то, что специфические черты коммуникативной и проективной методик имеют много сходного, строятся на идентичных принципах, но применяются они в различных способах обучения. В первом случае, обучение основывается на использование ситуаций, во втором – на использовании проектов. Проектная методика обучения иностранному языку не имеет ярко выраженных недостатков, подобно коммуникативной методике. При этом для нее характерны положительные черты, такие как овладение культурой проектирования, развитие способностей творчески и самостоятельно мыслить, прогнозировать варианты решения стоящей задачи. Положительной чертой проектной методики является широкое использование проблемности. Хочется отметить, что грамматика дается чаще всего в виде таблиц, что значительно облегчает ее усвоение и систематизирование учащимися. В современных условиях быстрого развития науки и техники проблема перехода на интенсивный путь развития стоит и решается во всех сферах общества и на всех этапах формирования личности и специалистов. Также актуальна она и для обучения иностранным языкам. Поиски оптимальных путей решения этого вопроса, вызвали еще в конце 60-х – начале 70-х годов нашего столетия появление метода, в основе которого лежит суггестивное воздействие на учащихся. Суггестопедическое направление появилось в связи с попыткой болгарского врача-психотерапевта Георгия Лозанова использовать суггестию как средство активизации резервных психических возможностей в учебном процессе, в частности, при обучении иностранным языкам. Идеи Г. Лозанова явились отправным пунктом для построения ряда методических систем интенсивного обучения иностранным языкам. Первоначально модель интенсивного обучения иностранным языкам разрабатывалась для применения взрослого контингента обучаемых в условиях краткосрочных курсов, но в дальнейшем опыт успешной реализации интенсивного метода обучения и в иных условиях был положительным. В настоящее время интенсивное обучение иностранным языкам реализуется в различных развивающихся, вновь создающихся и действующих методических системах. Это обусловлено многообразием конкретных целей обучения иностранному языку различного контингента обучаемых, а также многообразием условий обучения (сетка учебных часов, их количество, наполняемость учебной группы). Наиболее известным в нашей стране в настоящее время является метод активизации резервных возможностей личности и коллектива Г.А.Китайгородской. В методе активизации наиболее ярко и полно отражена концепция интенсивного обучения иностранному языку. В основе интенсивной методики лежат следующие принципы: Принцип коллективного взаимодействия, который является ведущим в методе активизации, наиболее известном в интенсивной методике. Именно этот принцип связывает цели обучения и воспитания, характеризует средства, способы и условия учебного процесса. Для учебного процесса, в основу которого положен этот принцип, характерно то, что учащиеся активно общаются с другими, расширяют свои знания, совершенствуют свои умения и навыки, между ними складываются оптимальное взаимодействие и формируются коллективные взаимоотношения, которые служат условием и средством повышения эффективности учения, успех каждого из обучаемых зависит во многом от остальных. Такая система отношений, складывающихся в учебном коллективе, раскрывающих и актуализирующих в личности лучшие стороны, весьма способствует обучению и совершенствованию личности. Это происходит благодаря возникающему положительному психологическому климату и в значительной мере влияет на конечный результат. Групповое обучение способствует возникновению у личности дополнительных социально-психологических стимулов к учению. Кроме того, активизация общения между участниками учебного процесса способствует ускорению обмена информацией, передаче и усвоению знаний, ускоренному формированию навыков и умений. Из всего вышесказанного можно заключить, что основным средством овладения предметом становится общение с партнерами по группе. Принцип личностно-ориентированного общения является не менее значимым. Он основан на влиянии общения, его характера, стиля на реализацию воспитательных и образовательных целей. В общении каждый является как воздействующим, так и подвергающимся воздействию. Особенно значимое место занимает здесь познание людьми друг друга, что является необходимым условием общения людей. Общение представляет собой стержневую характеристику коллективной деятельности и деятельности личности в коллективе. Оно неотделимо и от процесса познания. Личностно-ролевое общение на английском языке в условиях интенсивного обучения – это не фрагмент учебного процесса или методический этап поурочного плана, а основа построения учебно-познавательного процесса. Принцип ролевой организации учебно-воспитательного процесса тесно связан с двумя предыдущими. Роли и маски в группе в большой степени способствуют управлению общением на уроке. Учебное общение в интенсивном обучении предполагает наличие постоянно активных субъектов общения (все учащиеся), которые не ограничиваются просто восприятием сообщения и реакцией на него, а стремятся выразить свое отношение к нему, то есть «я - маска» всегда проявляет личностную характеристику. Ролевая игра – это одно из эффективных средств создания мотива к иноязычному общению учащихся. Принцип концентрированности в организации учебного материала и учебного процесса является не только качественной, но и количественной характеристикой интенсивного метода. Концентрированность проявляется в различных аспектах: концентрированность учебных часов, концентрированность учебного материала. Все это вызывает высокую насыщенность и плотность общения, разнообразие форм работы. Это побуждает преподавателей работать в постоянном поиске новых форм подачи материала. Принцип полифункциональности упражнений отражает специфику системы упражнений в интенсивной методике обучения. Языковые навыки, которые сформировались в неречевых условиях, непрочны. Поэтому наиболее продуктивно работающим считают подход к обучению иностранному языку, который предполагает одновременное и параллельное овладение языковым материалом и речевой деятельностью. Полифункциональность упражнений позволяет реализовать этот подход. В системе интенсивной методики тренировка употребления каждой данной грамматической формы осуществляется серией упражнений, где в меняющихся ситуациях реализуется одно и то же коммуникативное намерение. При этом для учащихся любое упражнение монофункционально, для преподавателя – всегда полифункционально. В этом методе полифункциональность строго обязательна. Использование суггестии, которая является первой специфической чертой интенсивной методики, позволяет миновать или снимать различного рода психологические барьеры у обучаемых следующим путем. Педагог проводит занятия с учетом психологических факторов, эмоционального воздействия, используя логические формы обучения. Он использует также на занятиях различные виды искусства (музыку, живопись, элементы театра), с целью эмоционального воздействия на обучаемых. Также специфической чертой интенсивной методики является то, что суггестопедия широко опирается на положение о разных функциях двух полушарий головного мозга. Подключение эмоциональных факторов к обучению иностранному языку значительно активизирует процесс усвоения, открывая новые перспективы в развитии методики обучения иностранным языкам. Вся атмосфера занятий организуется таким образом, что освоению языка сопутствуют положительные эмоции. С одной стороны, это является важным стимулом для создания и поддержания интереса к предмету. С другой стороны, интеллектуальная деятельность учащихся, подкрепленная эмоциональной деятельностью, обеспечивает наиболее эффективное запоминание материала и овладение речевыми умениями. Еще одним отличительным фактором служим активное использование ролевых игр. Специфика интенсивного обучения заключается именно в том, что учебное общение сохраняет все социально-психологические процессы общения. Ролевое общение – это одновременно и игровая, и учебная, и речевая деятельность. Но при этом, если с позиции учащихся ролевое общение – игровая деятельность или естественное общение, когда мотив находится не в содержании деятельности, а вне его, то с позиции преподавателя ролевое общение – форма организации учебного процесса. Как утверждает Л.Г.Денисова, [Денисова, с. 11] основными результативными моментами интерактивной методики обучения иностранным языкам являются: – создание сильной немедленной мотивации обучения, осуществляемого при неформальном общении и мотивации общения, приближенного к реальным; – высокая и немедленная результативность обучения: уже на второй день занятий учащиеся общаются на изучаемом иностранном языке, используя речевые клише, заложенные в основном учебном тексте – помните, текст полилога вводится в первый день занятий; – предъявление и усвоение большого количества речевых, лексических и грамматических единиц; за одно предъявление вводятся и усваиваются 150-200 новых слов, 30-50 речевых клише и несколько типичных грамматических явлений. Эти специфические моменты интенсивной методики практически совершенно отличны от двух предыдущих методик. Только в одном они, пожалуй, схожи. Все три методики считают необходимым условием успешного обучения коллективную работу в положительной эмоциональной атмосфере. При этом интенсивная методика больше внимания уделяет таким видам деятельности, как говорение и аудирование. Несомненно, что самый большой плюс интенсивной методики – это очень быстрое получение результатов. Уже на второй день занятий учащийся общается на английском языке, используя речевые клише, изученные на первом занятии. Также существенным плюсом служат психологические основы данной методики (суггестии), которые позволяют создать психологически комфортную обстановку на занятиях, но и используются для более эффективного обучения. Большими плюсами являются полифункциональные упражнения, неоднократно упоминаемые ранее, а также весьма хорошо большое количество времени, уделяемое на активизацию новой лексики. На каждый цикл занятий рекомендуется тратить до 20-24 часов, из них на активизацию нового материала – 18-20 часов. В этом методе также имеется ряд недостатков. Например, слишком большой объем нового материала, даваемого за одно предъявление (150-200 новых слов, 30-50 речевых клише и несколько типичных грамматических явлений). Недостатком также является обучение прежде всего устным формам общения: чтению и аудированию, письменные же формы общения при этом становятся второстепенными, чего допускать ни в коем случае нельзя. Отдельно и более подробно необходимо сказать о дистанционной форме обучения, которая является самой молодой из всех названных. Дистанционное обучение – это обучение на расстоянии, то есть обучаемый отделен от обучающего расстоянием. В нашей стране эта форма обучения была известна как заочная. В практике обучения иностранным языкам она применялась не столь широко, как в других областях. Существовали заочные курсы обучения иностранным языкам, также существовали учебные теле- и радиопередачи для желающих изучать иностранный язык. Наряду с печатными средствами для дистанционного обучения широко использовались возможности телевидения, видеозаписи, а в последние годы -CD-ROM. Дело в том, что без систематической, обратной связи с квалифицированным преподавателем подобные курсы, как правило, обречены на неудачу, несмотря на разнообразные попытки придать им элементы развлекательности и коммуникативности. Обучение на основе компьютерных телекоммуникаций, активно применяемое при дистанционном обучении, дает возможности: - оперативной передачи любой информации на расстоянии; - хранение этой информации в памяти в течение нужного времени, ее редактирование и т.д. - интерактивности с помощью специально создаваемой для этих целей мультимедийной информации и оперативной обратной связи с преподавателем и другими участниками обучающего курса; - доступа к различным источникам информации, в том числе удаленным и распределенным базам данных, многочисленным конференциям по всему миру через систему Internet. - организации совместных телекоммуникационных проектов, а также международных, электронных конференций, компьютерных аудио- и видео конференций. Насколько эффективным будет любой вид дистанционного обучения, зависит от четырех факторов: - эффективного взаимодействия преподавателя и обучаемого, несмотря на то, что они разделены расстоянием; - используемых при этом педагогических технологий; - эффективности разработанных методических материалов и способов их доставки; - эффективности обратной связи. Иначе говоря, эффективность дистанционного обучения зависит от организации и методического качества используемых материалов, а также мастерства педагогов, участвующих в этом процессе. Кроме того, выделяется ряд характеристик, которые должны быть присущи любому виду дистанционного обучения, чтобы его можно было рассматривать как эффективное: - дистанционное обучение предполагает более тщательное и детальное планирование деятельности обучаемого, ее организацию; четкую постановку задач и целей обучения; доставку необходимых учебных материалов; - ключевое понятие образовательных программ дистанционного обучения – интерактивность. Курсы дистанционного обучения должны обеспечивать максимально возможную интерактивность между обучаемым и преподавателем, обратную связь между обучаемым и учебным материалом, а так же давать возможность группового обучения; - весьма важно предусматривать высокоэффективную обратную связь, чтобы обучаемые могли быть уверенными в правильности своих действий. Обратная связь должна быть оперативной, пооперационной, так и отсроченной в виде внешней оценки; - важнейший элемент любого курса – мотивация; для этого нужно применять разнообразные средства и приемы; - структура курса дистанционного обучения должна быть модульной, чтобы обучаемый имел возможность осознавать свое продвижение от модуля к модулю, мог бы выбирать любой модуль по своему усмотрению или по усмотрению руководящего педагога, в зависимости от уровня обученности. При этом следует отметить, что модули большого объема заметно снижают мотивацию обучения; - особое значение при обучении иностранному языку имеет звуковое сопровождение, которое может быть реализовано либо при помощи сетевых технологий, либо с помощью CD-ROM. В настоящее время современные информационные технологии дают неограниченные возможности решения проблемы дистанционного обучения, так как возможно хранение, обработка и доставка информации на любое расстояние, любого объема и содержания. В таких условиях, на первый план при организации системы дистанционного обучения выходит методологическая и содержательная его организация. При этом принимается во внимание не только отбор содержания для усвоения, но и структурная организация учебного материала. Дистанционное обучение основано на использовании следующих приниципов: Принцип коммуникативности, обеспечивающий контакт с преподавателем, а также работу в малых группах (обучение в сотрудничестве). При этом используются различные проблемные задания, разработка совместных проектов, в том числе и международные с носителями языка. Принцип сознательности, который предусматривает опору на определенную систему правил, предваряющих формирование навыка и в совокупности своей дающих обучаемым представление о системе языка. Принцип опоры на родной язык обучаемых. Этот принцип должен находить отражение в организации ознакомления обучаемых с новым языковым материалом, при формировании ориентировочной основы действий. Принцип наглядности, который предусматривает различные виды и формы наглядности: языковую наглядность (отбор аутентичных текстов, речевых образцов, демонстрирующих функциональные особенности изучаемого материала и т.п.); зрительную наглядность, при использовании разнообразных мультимедийных средств, организации видеоконференций; слуховая наглядность, которая предусматривает необходимость использования определенных программных средств, а также аудиоконференций. Принцип доступности, который обеспечивается в дистанционных курсах не только за счет соответствующей разработки учебного материала различных уровней сложности, но и за счет интерактивного режима работы. Принцип положительного эмоционального фона формирует мотивацию учения для каждого обучаемого, что очень важно при системе дистанционного обучения и что достигается, с одной стороны, специфической системой обучения, а с другой – системой устанавливаемых отношений в процессе обучения между преподавателем и обучаемым. Если при очной системе обучения создание атмосферы доброжелательности, взаимопонимания и доверия играет огромную роль, то при дистанционном обучении это также одно из основных условий успеха. Именно поэтому так хорошо оправдывает себя работа в сотрудничестве, проектные методы, которые и позволяют установить благоприятную атмосферу, гарантирующую каждому из обучаемых успех и чувство удовлетворения от выполненной работы. Несмотря на то, что дистанционное обучение сильно отличается от других рассмотренных методик, его методические принципы во многом схожи с принципами других. Специфической чертой обучения иностранному языку дистанционно является самостоятельная практика каждого обучаемого в том виде речевой деятельности, которым он овладевает в данное время. Также специфической чертой является интерактивность, на основе которой строится деятельность каждого обучаемого и руководство педагога. Учебный процесс строится таким образом, чтобы педагог имел возможность на протяжении всего курса отслеживать, корректировать, контролировать и оценивать деятельность обучаемых. Еще одной специфической чертой является то, что несмотря на долю самостоятельной деятельности учащегося, он должен иметь разнообразные контакты в процессе обучения с партнерами по курсу, преподавателем, зарубежными партнерами. Все вышесказанное делает деятельность обучаемых тоже весьма разнообразными – индивидуальными, парными, групповыми, как в малых группах так и со всей группой курса (конференции, коллективные обсуждения). Первая и, наверное, самая важная положительная черта дистанционной методики – это возможность изучать язык, которая появляется у людей, ранее такой возможности по какой-либо причине не имевших. Например, на периферии. Ряд других положительных черт обеспечивается технической стороной этой методики. Ими являются оперативная передача любой информации на любое расстояние, доступ к различным источникам информации (в том числе аутентичной), многочисленные конференции через сеть по всему миру. Еще одной положительной стороной является гибкий график занятий, то есть обучаемый занимается, когда ему это более удобно и он чувствует себя более расположенным к этому. Это значительно повышает процент успешности его обучения. Необходимо отметить, что имеется ряд отрицательных черт, которые значительно понижают позицию дистанционного обучения среди других методик. Во-первых, это ограниченный круг людей, которые могут воспользоваться данной методикой, в силу социально-экономической ситуации в нашей стране. А также то, что ни в одном вузе России нет курса, предусматривающего обучение методике дистанционного преподавания. Но куда как более важным недостатком этой системы является форма контроля приобретенных знаний, т.к. результаты его не могут быть стопроцентно верными из-за отсутствия непосредственного визуального контакта. Между тем дистанционная форма обучения служит неплохой альтернативой при отсутствии других вариантов. Большая часть современных методик обучения английскому языку основаны на принципе активной коммуникации (коммуникативная методика, проектная методика, дистанционная методика). Коммуникативность предполагает построение обучения, как модели процесса общения. Чтобы придать обучению основные черты процесса общения, во-первых, необходимо перейти на личностное общение с учащимися (принцип индивидуализации в коммуникативной методике, принцип личностно- ориентированного мышления в интенсивной методике и т.д.), благодаря чему в работе с аудиторией складывается нормальный психологический климат. Во-вторых, для решения этой задачи необходимо использовать все способы общения – интерактивный, когда происходит взаимодействие учителя с учениками на основе какой-либо деятельности, помимо учебной, персептивный, когда имеет место восприятие друг друга как личностей, минуя статусы учителя и ученика, информационный, когда ученик и учитель меняются своими мыслями, чувствами, а не словами и грамматическими структурами. И третье необходимое условие – это создание коммуникативной мотивации – потребности, которая побуждает учащихся участвовать в общении с целью изменить взаимоотношения с собеседником. Общение должно быть построено таким образом, чтобы происходило постепенное овладение речевым материалом. Мотивацией для общения могут быть различные стимулы. При работе с проектной методикой это работа над совместными проектами. Тот же самый стимул используется и в дистанционном обучении, и в интенсивной методике. Зачастую ситуации, используемые в ходе обучения, носят проблемный характер. Эти ситуации должны способствовать формированию различных мнений у обучаемых и не давать однозначного решения. Обсуждение подобных ситуаций позволяет сталкивать различные мнения, вызывает потребность отстоять свою точку зрения, то есть потребность в общении на иностранном языке. Использование проблемных ситуаций также имеет еще одну положительную сторону, так как дает возможность решать и воспитательные задачи, поскольку воспитать активную личность можно только при обсуждении ситуаций, в основе которых лежат подлинные ценности. Также важно отметить, что ситуативность должна пронизывать все этапы усвоения речевого материала на всех этапах обучения. Кроме того, практически во всех методах широко используется коллективная совместная деятельность. Тенденция замены индивидуальной работы групповой развивается уже давно. Коллективная работа очень активизирует коллектив. Формирование навыков и умений происходит в системе коллективных действий, которые способствуют внутренней мобилизации возможностей каждого учащегося. Формы коллективного взаимодействия легко реализуются на занятиях. Это работа в парах, втроем, в микрогруппах и в полных группах. Следует также отметить, что ролевое общение, постоянно взаимодействуя с личностным, является его предпосылкой и условием. Ситуации ролевого общения, в которых формируются навыки и умения иноязычного общения, обеспечивают переход к более высокому уровню общения. И все-таки коллективная работа во всех методиках реализуется по-разному. В коммуникативной методике – это создание ситуаций, подобных реальным, постановка проблемных вопросов и их обсуждение. При работе с интерактивной методикой – это ролевые игры, которые, однако, допускают также и личностное проявление. При работе с ролевыми играми никогда не возникает противоречия между «я - маской» и «я - обучаемым». Это естественно, так как поведение учащихся задано в ситуациях учебных диалогов, а личностные установки и ценности персонажей не противоречат мировоззрению обучаемых. При дистанционном обучении широко используется обучение в сотрудничестве, а чтобы познавательная деятельность обучаемых не приобретала пассивный характер, общение обучаемого не ограничивается только преподавателем, для этого предусматривается совместная групповая работа над различными совместными проектами. Но в первую очередь там, где это возможно, используются международные проекты с носителями языка. Также при должном техническом оснащении используются различные конференции и участие в международных конференциях через систему Internet. В проектной методике также используется групповая совместная работа над проектами. Следующая черта, встречающаяся во всех методиках – это познавательная самостоятельность. Учитывается то, что теперь обучение английскому языку должно строиться на принципиально новой основе, которая осуществляет перенос акцента с передачи обучаемым готовых знаний к добыванию их в процессе активной учебно-познавательной деятельности, благодаря чему формируется активная личность с творческим мышлением. Широко применяется этот принцип в деятельностной методике, так как он рассчитан прежде всего на людей со сложившимся логическим мышлением. Кроме того, он позволяет осознанно овладевать языковыми средствами и осмысленно их использовать, а также он обеспечивает формирование прочных знаний и умений. В центре процесса обучения по методике дистанционного обучения лежит самостоятельная познавательная деятельность обучаемого. Самостоятельная деятельность по овладению разными видами речевой деятельности, формированию необходимых навыков и умений является спецификой данной области. При этом система дистанционного обучения не имеет жесткого графика занятий, то есть дает возможность заниматься в удобное для обучаемого время. Сеть Internet предоставляет возможность самостоятельной работы с аутентичной информацией. Все большее распространение в методиках обучения иностранным языкам приобретают черты интенсивной методики обучения английскому языку. Так, например, полифункциональные упражнения. Необходимо помнить, что полифункциональность присуща и должна быть характерна для всех речевых упражнений в существующей практике обучения. Ведь при этом задействованы несколько видов деятельности: аудирование, говорение и определенные грамматические знания. Так же обстоит дело с условно-речевыми упражнениями, некогда являвшихся характерной чертой коммутативной методики. Теперь же они используются также и в интерактивной методике. Существует еще одна идея, встречающаяся практически во всех методиках, с небольшими вариациями. Это принцип управления учебным процессом на базе его квантования и программирования в коммуникативной концепции. Квантованию при этом подвергается все, начиная с целей и заканчивая материалом, учебный процесс делится на определенные циклы. В проектной методике подобное явление называется «принцип систематичности», который проявляется не только в делении материала на темы и подтемы, но и в цикличной организации учебного процесса. Учебный процесс при дистанционном обучении подвергается структурированию; структура курса является модульной, чтобы обучаемый мог четко осознавать свое продвижение от модуля к модулю, или выбирать модуль в зависимости от уровня своей подготовки. Даже деятельностная методика делит курс овладения английским (иностранным) языком, как уже было сказано ранее, на предварительное овладение языковыми средствами и последующее овладение общением. Эта систематизация обучения используется для более конкретной постановки целей курсов обучения; кроме того, материал, объединенный по темам, более удобен для запоминания, а также его использования и закрепления. Таким образом, мы видим, что современные методики, несмотря на большое количество специфических черт, имеют много общих черт, лежащих в самой их основе. Описанные выше методики получили распространение относительно недавно и относятся к одному течению коммуникативно-ориентированных методик. Подтверждением этому служит наличие в основе каждой из них «принципа коммуникативности» (проектная, дистанционная), который в коммуникативной методике получил название «принцип обучения иностранным языкам на основе ситуаций», а в интенсивной – «принцип коллективного обучения». Все названные методики имеют ряд схожих черт, значение которых возросло с переходом на коммуникативно-ориентированное преподавание английского языка. Поэтому, чтобы использоваться в настоящее время, методики должны иметь в своей основе методические принципы активности, коммуникативности, системности, цикличности и самостоятельности, а также видеть в студенте личность. Также необходимо обратить внимание на то, что каждая из методик подразумевает какое-либо членение учебного материала. Например, квантование материала – в коммуникативной методике, циклы, темы и подтемы – в интерактивной методике. Во многих методиках используется принцип наглядности (дистанционная, проектная). Но несмотря на большое количество сходных принципов, есть ряд отличительных принципов, не повторяющихся в других методиках. Можно назвать, например, «принцип взаимосвязанного обучения аспектам англоязычной культуры» – в коммуникативной методике, или «принцип речекоммуникативных единиц» – в деятельностной методике. И все-таки, несмотря на большое количество сходных черт, невозможно не заметить дифференциацию методов, приемов, содержания обучения иностранному языку, в зависимости от целей и планируемых уровней владения им, от особенностей контингента учащихся и условий обучения.

1.3. Компетентностно-деятельностный подход к процессу обучения английскому языку в неязыковом вузе

Разрабатываемый в настоящее время компетентностно-деятельностный подход (КДП) предполагает заменить систему обязательного формирования знаний, умений и навыков набором компетентностей (комплексом компетенций), которые будут формироваться у студентов на основе обновленного содержания и в процессе их деятельности. Следовательно, можно сказать, что именно КДП является тем новым подходом к построению профессионального образования и обучения, с позиций которого будет осуществляться модернизации образования. Основы компетентностно-деятельностного подхода были заложены в психологии работами Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Б.Г. Ананьева, И. А. Зимней, где личность рассматривалась как субъект деятельности, которая сама, формируясь в деятельности и в общении с другими людьми, определяет характер этой деятельности и общения. В качестве основных аспектов рассматриваемого подхода (как следует из его названия) необходимо выделить деятельностный и компетентностный компоненты. Хотя, естественно, такое разграничение условно и может быть осуществлено только теоретически, так как они неразрывно связаны друг с другом. Компетентностный подход к обучению стал разрабатываться относительно недавно, хотя понятие «компетенция» было введено еще Н. Хомским применительно к лингвистике (как система внутренне присущих говорящему правил функционирования языка); позднее оно было дополнено понятием «коммуникативная компетенция». Смысл этого понятия в том, что высказыванию присущи свои правила, которым подчиняются правила грамматики, и усвоение которых обеспечивает способность пользоваться языком в процессе коммуникации. Существует несколько мнений по поводу того, что включать в коммуникативную компетенцию учащихся. С точки зрения Д. Хаймза, это понятие объ­единяет грамматическую (правила языка), социально-лингвисти­ческую (правила диалектной речи), дис­курсивную (правила построения смыс­ла высказанного) и стратегическую (пра­вила поддержания контакта с собесед­ником) компетенции. Наиболее подробно комму­никативную компетенцию на наш взгляд описывает Л.Ф. Бахман, относя сюда языковую, дискурсивную, разговорную, прагматическую (практи­ческую), социально-лингвистическую, стратегическую и мыслительную компе­тенции. В 70-е годы идея и термин «компетентности» широко использовались в США и ряде стран Европы в связи с проб­лемой индивидуализации обучения. Тогда эта идея была весьма проста: нельзя ограничиваться в обучении основами наук и соот­ветствующими методами обучения, необходимо развивать все уровни межличностных отношений. Подход не выходил за рамки учебно-воспитательного процесса в школе. В последнее время в дидактике профессионального образования разрабатываются идеи рассмотрения результатов образовательной деятельности через компетентности (ключевые, базовые, специальные). Сегодня совершенно очевидно, что знания не передаются, а получаются в процессе личностно-значимой деятельности. Сами знания, без определенных навыков и умений их использования, не могут решить проблему образования и подготовки студента к его будущей профессиональной дея­тельности. Следовательно, целью образо­вания становятся не просто знания и умения, а определенные качества личности, формирование ключевых компетенций (компетентностей), кото­рые должны подготовить студентов к жизни в об­ществе. Некоторые авторы утверждают, что введенный в педагогический оборот Н. Хомским термин «компетенция» применяется слишком широко и что современные исследователи часто забывают о крайне ограниченных возможностях использования этого понятия [Bachman, с. 32]. Другие исследователи, в частности А.И. Сурыгин, полагают, что понятия компетенция и компетентность являются «лишними», так как они очень близки, «если не сказать, идентичны» соответствующим, и уже существующим понятиям, как содержание образования и образованность . [Сурыгин, с. 298] Первоначально термин компетенция (от лат. competentis способный) по Н. Хомскому обозначал систему внутренне присущих говоряще­му правил функционирования языка, точнее, его способность понимать и продуцировать неограниченное число правильных в языковом отношении предложений с помощью усвоенных языковых знаков и правил. Затем в зару­бежной, а позднее и в отечественной методике обучения ИЯ появился методический термин «коммуникативная компетенция», смысл которого в том, что высказыванию присущи свои правила, которым подчиняются правила грамматики, и усвоение которых обеспечивает способность пользоваться языком в про­цессе коммуникации. Другими словами, под коммуникативной компетенцией стали понимать спо­собность осуществлять общение посредством языка, правильно использовать систему языковых и рече­вых норм и выбирать коммуникативное поведение, адекватное аутентичной ситуации общения. Существуют различные точки зрения по поводу того, что включать в коммуникативную компетенцию. По мнению Д. Хаймза, это понятие объ­единяет грамматическую (правила языка), социально-лингвисти­ческую (правила диалектной речи), дис­курсивную (правила построения смыс­ла высказанного) и стратегическую (пра­вила поддержания контакта с собесед­ником) компетенции [Мильруд, с.13]. Дж. Шейлз выделяет следующие компоненты коммуникативной компетенции: лингвистическую, социолингвистическую, дискурсивную, стратегическую, социокультурную и социальную компетенции [Шейлз, с.1-2]. Наиболее подробно комму­никативную компетенцию описывает Л.Ф. Бахман, включая в нее: языковую, дискурсивную, разговорную, прагматическую (практи­ческую), социально-лингвистическую, стратегическую и мыслительную компе­тенции [Мильруд, с.13]. Взяв за основу модель, предложенную В.В. Сафоновой, И.Л. Бим, определяет языковую, речевую, социокультурную, компенсаторную и учебную компетенции как основные компоненты коммуникативной компетенции, точнее, иноязычной коммуникативной компетенции. Более того, под социокультурной компетенцией автор объединяет: социолингвистическую, предметную/тематическую, общекультурную и страноведческую компе­тенции [Бим, 2003, с.12]. В 70-е годы в Совете по культурному со­трудничеству при Совете Европы началась активная работа по обосно­ванию модели иноязычной коммуникативной компетенции, а также по разработке на ее основе пороговых уровней (threshold levels) владения иностранным языком. В 1996 в Страсбурге был принят документ под названием «Современные языки: изучение, преподавание, оценка. Общеевро­пейская компетенция», в котором структура коммуникативной компетенции была представлена в следующем составе: лингвистическая, социолингвистическая, дискурсивная, социо­культурная, социальная и стратегическая компетенции. В современной литературе перечень компетенций часто дополняется еще и профессиональной компетенцией. В наши дни уже не вызывает сомнения утверждение, что знания сами по себе, без навыков и умений их использования, не могут решить проблему подготовки человека к реальной деятельности, поэтому целью образо­вания становиться формирование ключевых компетенций, определенных качеств личности. В материалах симпозиума «Ключевые компетенции для Европы» (Берн, 1996) Совет Европы выделил пять групп ключевых компетенций, необходи­мых сегодня любым специалистам для жизни и деятельности в современном обществе: · политические и социальные компетенции, то есть способность брать на себя ответственность, участвовать в совместном принятии решений, в функционировании и в улучшении демократических институтов; · компетенции, касающиеся жизни в политкультурном обществе, которые должны способствовать пониманию различий, способности и готовности жить с людьми других культур, языков и религий; · компетенции, касающиеся владения устным и пись­менным общением, которые чрезвычайно важны в работе и общественной жизни. К этой же группе общения относится владение несколькими языками; · компетенции, связанные с возникновением «общества информации», то есть с владением новыми технологиями, пониманием их применения, их силы и слабости; · компетенции, реализующие способность учиться всю жизнь как основу непре­рывной подготовки, как в профессиональном плане, так и в личной и общественной жизни. По мнению С.Е. Шишова и В.А. Калней термин «компетенция» вошел в научный обиход из мира промышленности, где большая часть про­фессий характеризуется подробным списком компетенций, которые используются при найме сотрудников, для продвижения их по службе, для определения необходимости повышения квалификации и т.д. Авторы определяют компетенцию как общую способность, основанную на знаниях, опыте, ценностях, склонностях, которые приобретены благодаря обучению. Быть компетентным, считают они, означает уметь мобилизовать в данной ситуации полученные знания и опыт. Компетенция не может быть изолирована от конкретных условий ее реализации. Она одновременно тесно связывает мобилизацию знаний, умений и поведенче­ских отношений, настроенных на условия конкретной деятельности. [Шишов, Кальней, c.71] Нельзя не отметить, что многие отечественные ученые, такие как А. Н. Леонтьев, Н. Н. Платонов, Е. А. Милерян, И. А. Зимняя, Н. А. Лошкарева, И. С. Якиманская, Д. Н. Богоявленский, П. Я. Гальперин, Е. Н. Кабанова-Меллер и многие другие часто выходили на уровни компетенций в своих исследованиях по проблемам формирования умений и навыков учащихся, только без употребления этого термина. Так, например, И.С. Якиманская в своей работе «Формирование интеллектуальных умений и навыков в процессе производственного обучения» фактически дает определение профессиональной компетенции, описывая те интеллектуальные качества, которыми должен обладать специалист, чтобы быть способным использовать теоретические знания, навыки и умения, полученные им в процессе обучения, в конкретных и быстро меняющихся условиях производственной деятельности [Якиманская, c.49]. Е.Н. Кабанова-Меллер подчеркивает важность овладения системами обобщенных приемов управления своей учебной деятельностью. Автор относит к ним овладение приемами планирования, самоконтроля, организации своего учения и отдыха во времени, организации своих познавательных интересов и внимания, а также овладение путями переноса усвоенных приемов и путями нахождения новых приемов, то есть фактически говорит об учебной компетенции [Кабанова-Меллер, c.51] Учебная компетенция с позиции «я – учитель» — это способность и готовность к осознанному и эффективно­му самостоятельному управлению своей учебной деятельностью (от по­становки цели до самоконтроля и самооценки ее результатов). В основе учебной компетенции Коряковцева Н.Ф. выделяет базовый компонент: владение стратегиями и приемами учебной деятельности, обобщенными и специальными [Коряковцева, с. 12]. И.А Зимняя пишет об образовании, ориентированном на воспитание чувства собственного достоинства человека, чув­ства свободы, профессиональной и общеобразовательной (обще­культурной) компетентности. [Зимняя, с 45]; при анализе личностно-деятельностного подхода говорит о развитии «предметной и коммуникативной компетентности» [Зимняя, с. 74] и «профессиональной компе­тентности» ученика [Зимняя, с. 89]. Б.С. Гершунский рассматривает категорию «профессиональная компетентность» во взаимосвязи с катего­риями «образованность», «профессиональная компетентность», «культура», «менталитет», характеризующими структуру становле­ния личности. Категория «профессиональная компетентность» определятся автором, главным образом, уровнем собственно профессионального обра­зования, опытом и индивидуальными способностями человека, его мотивированным стремлением к непрерывному самообразо­ванию и самосовершенствованию, творческим и ответственным отношением к делу [Гершунский, с.70]. В настоящее время в работах некоторых ученых (А.И. Сурыгин, А.Н Щукин) предпринимаются попытки дифференцировать эти два понятия: компетенция и компетентность [Сурыгин], [Щукин]. В толковых словарях, в частности в «Толковом словаре русского языка» С.И. Ожегова и в «Современном словаре иностранных слов», компетенции даются следующие определения: компетенция – это «круг вопросов, в которых кто-нибудь хорошо осве­домлён» [Ожегов, с. 288]; «компетенция – это круг вопросов, в которых кто-либо хорошо осведомлён, разбирается профессионально или со знанием дела. – Франц. competence — компетенция, осведомленность» [Современный, с.374-375]. Компетентность же определяется как - осведомлённость, авторитетность в какой-нибудь области [Ожегов, с. 288] и как способность, соответствие каким-нибудь требованиям [Современный, с.374-375]. Следовательно, компетенцию можно определить как комплекс (сово­купность) знаний, навыков и умений, формируемых в процессе обучения, который составляет содержательный компонент обучения. Компетентность же это свойства личности, ее способность к выполнению какой-либо деятельности на основе сформированной компетенции (компетенциях), то есть компетентность — это результат обучения. С позиций компетентностно-деятельностного подхода к обучению ИЯ студентов неязыковых вузов необходимо заменить сис­тему обязательного формирования знаний, умений и навыков набором компетентностей (комплексом компетенций), которые будут формироваться у студентов на основе обновленного содержания и в процессе их деятельности. Соответственно целью обучения ИЯ в подобных вузах является формирование коммуникативной иноязычной компетентности. Коммуникативная компетентность означает способность осуществлять речевую деятельность средствами изучаемого языка, правильно использовать систему языковых и рече­вых норм и выбирать коммуникативное поведение в соответствии с целями и ситуацией общения в рамках той или иной сферы деятельности. В её основе лежит комплекс знаний, навыков и умений, позволяющих участвовать в речевом общении в его продуктивных и рецептивных видах, то есть коммуникативная компетенция, которая базируется на ряде других компетенций. Назовем их: лингвистическая (языковая) компетенция, которая означает совокупность знаний о системе языка, о правилах функционирования единиц языка в речи, а также способность пользоваться этой системой для понимания чужих мыслей и выражения собственных суждений в устной и письменной форме в различных ситуациях общения; речевая компетенция означает знание способов формирования и формулирования мыслей с помощью языка, обеспечивающих возможность организовать и осуществить речевое действие (реализовать коммуникативное намерение) и умение пользоваться такими способами в процессе восприятия и порождения речи в устной и письменной форме в различных ситуациях общения; социокультурная компетенция подразумевает знание студентами национально-культурных особенностей социального и речевого поведения носителей языка: их обычаев, этикета, социальных стереотипов, истории и культуры страны, и способность пользоваться такими знаниями в процессе общения; стратегическая (компенсаторная) компетенция, которая представляет собой комбинацию интеллектуальных приемов и усилий, способов по поиску выхода из затруднительного положения, когда студент не располагает необходимыми языковыми, речевыми средствами и ищет им замену. С помощью такой компетенции студент может: при чтении: а) предвосхитить содержание текста по его названию, оглавлению в книге, б) опираясь на контекст, тему, ситуацию, догадаться о значении незнакомых слов; в) при обращении к словарю выбрать правильное значение искомого слова; г) догадаться о значении незнакомого слова по знакомым элементам его структуры (корню, суффиксу и др.). При слушании: а) догадаться о значении слова, фразы, опираясь на контекст; б) при межличностном контакте обратиться к партнеру за помощью (например, попросить повторить сказанное). При говорении: а) упростить фразу, опираясь на известные слова, образцы речи и структуры ее построения; б) внести в свою речь поправки; дискурсивная компетенция (от фр. discours — речь) - это знание особенностей, присущих различным типам дискурсов, а также способность студента использовать определенные стратегии для конструирования и интерпретации текста, то есть способность порождать дискурсы в процессе общения. Наиболее употребительными типами дискурсов в учебно-профессиональной сфере общения являются: доклад, сообщение, обсуждение, расспрос и пр. предметная компетенция — совокупность знаний, навыков, умений, формируемых в процессе обучения учебному предмету, иностранному языку. Предметная компетенция характеризует определен­ный уровень владения языком и включает следующие виды ком­петенции: лингвистическую (языковую), речевую, коммуникативную, социокультурную, а также и профессиональную, если изуча­ющий язык приобретает также знания, навыки, умения, необхо­димые для его профессиональной деятельности на изучаемом языке. Концепция деятельностного подхода сформировалась на базе психологических, психолого-педагогических положений, разработанных вышеперечисленными учеными, а также А.В. Запорожцем, Д.Б. Элькониным, В.В. Давыдовым, П.Я. Гальпериным, Н.Ф.Талызиной, А.К. Марковой и многими другими исследователями. В соответствии с деятельностным подходом усвоение содержания исторического опыта людей осуществляется не путем передачи информации о нем человеку, а в процессе его собственной деятельности, направленной на явления и предметы окружающего его мира. Процесс деятельности одновременно является процессом формирования человеческих способностей и функций, а единицей деятельности выступает предметное действие. В работах исследователей школы П. Я. Гальперина разработаны механизм интериоризации и теория поэтапного формирования умственных действий. В настоящее время существуют несколько теоретических подходов к проектированию нового деятельностного содержания образования, в которых реализованы разные концептуальные идеи. Идеи научной школы В.В. Давыдова и Д.Б. Элъконина считаются наиболее интересными: суть деятельностного содержания образования (ДСО) состоит в разрешении противоречия между предметным содержанием и формой обучения; для постижения системы научных знаний необходимо формирование не только теоретического мышления, но теоретического сознания; овладение деятельностным содержанием приводит к изменению студента как субъекта деятельности, а элементарной единицей ДСО является способ (принцип) деятельности. Освоение способов деятельности в учебной деятельности студента осуществляется в виде решения учебных задач. Таким образом, обеспечивается развитие деятельностных способностей студента, позволяющих ему самостоятельно строить и изменять собственную жизнедеятельность, быть ее подлинными субъектом, включаться в существующие и создавать новые виды деятельности и формы общения ([6], с.65). Деятельностная методика (Гальперин, Ильясов) обучения английскому языку имеет своей основой деятельностную концепцию учения, представленную теорией поэтапного формирования умственных действий. По сути, деятельностная методика соотносима с деятельностным подходом, в основе которого лежит идея об активности познающего объекта, об обучении как активной, сознательной, творческой деятельности. Данная методика предполагает обучение общению в единстве всех его функций: регулятивной, познавательной, ценностно-ориентационной и этикетной. Первоначально деятельностная методика должна была использоваться для обучения взрослого контингента обучаемых. Затем ее сочли возможным использовать в старших классах общеобразовательной школы, исключая младшие классы, так как первый методический принцип этой методики можно сформулировать так: Принцип необходимости логического мышления. Деятельностная методика ориентирована на понятийное, логическое мышление обучаемых, но допускает возможность использования в школе с того возраста, когда становится очевидным сформировавшееся логическое мышление. Принцип активности При деятельностной методике активность обучаемого очевидна. Необходимость этого заложена в самом ее названии. Эта методика предусматривает большую активность по предварительному овладению языковыми средствами и последующим овладением общением на основе имеющихся знаний, учений, навыков использования языковых средств в речи. Принцип первичного овладения языковыми средствами Этот принцип возник из того, что создатели деятельностной методики считают неверным обучение языковым средствам в процессе работы с содержанием сообщаемого. Они считают, что это делает практически невозможным полноценное владение языковыми средствами. Принцип использования речекоммуникативных единиц Создатели деятельностной методики выделили новую речекоммуникативную языковую единицу, что обусловило необходимость переосмыслить проблему языкового содержания обучения, прежде всего принципов отбора грамматического знания. Деятельностная методика обучения ИЯ имеет свои специфические черты: 1. обучать навыкам оформления и умения работы с содержанием сообщаемого следует отдельно. Для того, чтобы обеспечить сознательное овладение языковыми средствами и обучение навыкам оформления, их необходимо формировать до того, как будет иметь место обучение умениям работы с содержанием. 2. В деятельностной методике имеет место разделение между предварительным овладением языковыми средствами и последующим овладением общением на основе имеющихся знаний, умений, навыков использования языковых средств. 3. Выделение того, что называется языковыми речекоммуникативными единицами. Так как для полноценной коммуникации при обучении недостаточно только речевого статуса языковых единиц – речевой статус должен сочетаться со свободой их выбора в речи. Языковые единицы обладают речевым статусом и обеспечивают полноценную коммуникацию с точки зрения свободы их выбора, исходя из смысла сообщаемого, называется языковыми коммуникативными единицами. 4. Использование условного перевода, при котором используется не только то, чем ученики уже овладели, так и то, чему их обучают на данном этапе. Деятельностная методика позволяет формировать навыки выбора языковых средств при речи, исходя не только из смысла сообщаемого, но и из умения построить логическую последовательность, предоставляет возможность построения системы грамматики по данной методике, используя речекоммуникативные единицы, предполагает также обильную речевую практику. Однако, надо признать, что в деятельностной методике цели обучения английскому языку (практические, воспитательные, образовательные и развивающие) недостаточно взаимосвязаны между собой, а также то, что процент самостоятельной познавательной деятельности ниже, чем в других методиках. Таким образом, компетентность не может быть изолирована от конкретных условий ее реализации, а также может проявляться только в той или иной деятельности и при условии личностной заинтересованности человека в данном виде деятельности. Она тесно связывает од­новременную мобилизацию знаний, умений и способов по­ведения в конкретных ситуациях. Формируемые компетент­ности обладают рядом характерных признаков: · они многофункциональны, поскольку могут реализоваться в по­вседневной жизни студента для решения различных про­блем и решения профессиональных задач, а также для исполнения социальных ролей и т. д.; · они надпредметны и меж­дисциплинарны; · они обеспечивают дальнейшее ин­теллектуальное развитие студента, его мышление, самооценку, саморефлексию; · они многомерны, то есть могут быть охарактеризованы с позиции развития умственных способностей студента и с позиции развития различных умений, включая интеллектуальные умения ([7], c.58). Кроме рассмотренных ранее компонентов КДП, нельзя не сказать о наличии в данном подходе лич­ностного компонента, который, означает, прежде всего, что в центре обучения находится сам студент как субъект учебной дея­тельности, а система обучения предполагает максимальный учет индивидуально- психологических, возрастных, нацио­нальных и статусных особенностей личности студента. Этот учет осуществляется через содержание и форму са­мих учебных заданий, через характер общения со сту­дентом. Адресованные студенту за­дания в условиях КДП стимули­руют его личностную, интеллектуальную активность, направляют его учебную деятельность. Следовательно, осуществляется не только учет индивидуально-психологических особенностей студентов, но и дальнейшее развитие их познавательных процессов, личностных качеств, деятельностных характеристик.

Выводы по 1 главе

Исходя из содержания главы, можно сделать следующие выводы: 1. Основными компонентами содержания обучения в неязыковом вузе являются: языковой и речевой материал (лексический, фонетический, грамматический); тексты в графическом и звуковом оформлении; темы и ситуации, предметные и умственные действия с иноязычным материалом, на основе которых формируются знания, навыки и умения в русле основных видов речевой деятельности; языковые понятия, отсутствующие в родном языке. Содержание обучения ИЯ в неязыковом вузе меняется в зависимости от конкретных условий, специфики неязыкового вуза, а также с развитием общества, в связи с историческими преобразованиями и с развитием социального заказа общества. 2. Базисным принципом всех основных, освещенных в работе методик является принцип активной коммуникации, за основу в которой берутся ситуации различного характера (от социально-бытовых до проблемных). Ситуации эти реализуются через работу в группах (коллективная работа), но при этом все эти принципы являются одновременно личностно-ориентированными и эффективней всего реализуются в положительной психологической атмосфере, когда все чувствуют себя комфортно и находятся в атмосфере взаимопонимания и активного взаимодействия, делятся не только информацией, но и эмоциями. Еще одним значительным моментом описанных методик является создание дополнительной мотивации, обеспечивающей повышенную заинтересованность обучаемых в процессе обучения. Также следует упомянуть то, что в современных методах большую роль играет самостоятельная познавательная деятельность учащихся. Специфические черты придают каждой методике ее собственный облик, также они обуславливают те положительные и отрицательные качества, которые присущи каждой их них. На основе проведенного анализа можно выделить следующие тенденции развития методики обучения ИЯ на современном этапе: - усиливающаяся дифференциация методов, приемов и содержания обучения, в зависимости от целей и планируемых уровней владения языком, от особенностей контингента учащихся и условий обучения и культуры; - устойчивые тенденции сокращения переводных методов; - усиление роли взаимодействия и речевой активности учащихся; использование в учебном процессе психических состояний; - применение в обучении новых технических средств; - интеграция элементов разных методов в современных системах обучения. 3. Можно выделить следующие существенные для КДП положения: - компетентность это деятельностная категория, которая проявляется только в определенной деятельности; - быть компетентным означает быть способным (уметь) мо­билизовать полученные знания и опыт в той или иной ситуации; - компетентность не сводится к знаниям или навыкам, она включает их в себя, так как последние и есть формы проявления компетентности на разных этапах её формирования; - значительную роль в проявлении компетентности играет конкретная ситуация, в разных обстоятельствах человек может проявить (или не проявить) свою компетентность; непроявленная компе­тенция - не является компетенцией; - формирование компетентности — процесс, который в принципе никогда не закан­чивается; - природа компетентности такова, что она может проявляться только при условии глубокой личностной заинтересованности человека в данном виде деятельности; - значимым фактором формирования компетентности является образование; - ключевые компетенции представляют собой конкретизированные цели образования; Следовательно, новое содержание КДП в обучении ИЯ выступает в качестве индивидуальной техники мышления и универсального способа деятельности по получению и употреб­лению знаний. Таким образом, обучение иностранным языкам в соответствии с основными положениями КДП носит деятельностный характер, поскольку речевое обще­ние осуществляется посредством рече­вой деятельности, которая, в свою оче­редь, служит для решения задач продук­тивной человеческой деятельности в условиях «социального взаимодействия» общающихся людей (И. А. Зимняя, Г. А. Китайгородская, А. А. Леонтьев). Участники общения пытаются решить реальные и воображаемые задачи со­вместной деятельности при помощи ИЯ. Деятельностная сущность компетентностно-деятельностного обучения иностранным языкам реализуется через «деятельностные» задания, приемы и упражнения. Сущность КДП заключается в том, что в центре обучения находится сам студент, и, что на основе обновлённого содер­жания образования будет формироваться его компетент­ность (компетентности или комплекс компетенций), а процесс освоения отобранного содержания будет носить деятельностный характер. Соответственно, технологии обучения будут направлены на формирование у будущего специалиста способностей осуществлять раз­личного вида деятельности, причем, в процессе осу­ществления деятельности студент будет осваивать всё новые компетентности.