Каталог :: Педагогика

Доклад: Применение дидактических принципов в трудовом и профессиональном обучении

     Применение дидактических принципов в трудовом и профессиональном обучении
Рыночная экономика предъявляет повышенные требования к работникам народного
хозяйства. Из этого, в частности, вытекает необходимость улучшения трудовой
подготовки школьной моло­дежи. Между тем производство, по крайней мере в
нынешний переходный период, не может оказы­вать школе, как это было раньше,
материально-технической, кадровой и финансовой поддержки. Вряд ли возможно в
ближайшей перспективе уси­ление такой поддержки и со стороны государ­ства.
Общеобразовательной школе пока остается рассчитывать в основном на свои
внутренние воз­можности, главным образом на более полное, активное и
целенаправленное использование чисто педагогических средств — пересмотр и
модерниза­цию содержания, совершенствование и создание новых методов и форм
организации обучения.
Такую работу, пользуясь свободой педагогиче­ского творчества, опираясь на
предшествующий опыт, уже не первый год ведут прежде всего практики — учителя,
руководители школ и меж­школьных УПК, методисты. Ею занимаются и тео­ретики —
педагоги-ученые, разрабатывая проек­ты стандарта образовательной области
«Техноло­гия», соответствующих учебных программ, при­ступая к созданию
учебных и методических по­собий. Чем теснее сотрудничество практиков и
ученых, тем меньше неудач. Последние особен­но досадны, если касаются
программ, ведь ими предстоит руководствоваться тысячам учителей.
Неудачи происходят по разным причинам и, в частности, из-за игнорирования
дидактических принципов, особенностей их применения в трудо­вом обучении.
Нередко забывают и принципиаль­ные, основополагающие, подтвержденные
практи­кой положения педагогики трудового обучения о необходимости
обеспечения: 1) его политехни­ческого характера, связи с производительным
тру­дом; 2) воспитательной, развивающей и проф-ориентационной направленности;
3) взаимосвязи с другими звеньями системы трудовой подго­товки (общественно
полезным, производительным трудом, профориентацией, внеклассной работой по
техническому творчеству, сельскохозяйственному опытничеству, прикладному
искусству и др.), с ос­новами наук. Пренебрежительное отношение к этим
положениям крайне отрицательно сказы­вается на результатах работы по
улучшению трудовой подготовки школьников, но в статье мы хотели бы только
обратить внимание читателей на данное обстоятельство и подробнее остановиться
на принципах дидактики.
     Дидактические (от греческого слова didaktikos — поучающий) принципы — это
руководя­щие идеи и положения, применяемые в обучении всем учебным предметам. В
педагогической лите­ратуре описано более десятка таких принципов:
целенаправленность, научность, доступность и др. Они в основном являются
едиными по отноше­нию к различным школьным дисциплинам, но применительно к
каждой из них имеют свою специ­фику. Мы остановимся на особенностях примене­ния
дидактических принципов в трудовом обуче­нии, рассчитывая, что наши соображения
и реко­мендации будут полезны и учителям, и разработ­чикам программ, и
создателям учебных и методи­ческих пособий.
     Целенаправленность обучения. Лю­бая деятельность эффективна, если
определены ее цели. Обучение — это деятельность учителя (преподавание) и
учащихся (учение). Каковы же цели этой деятельности, каковы цели трудового
обучения?
Сейчас перед общеобразовательной школой сто­ит задача формирования свободной,
творческой, образованной, разносторонней и активной лич­ности. Поскольку труд
был, есть и будет главным условием жизнедеятельности человека, одной из
основных частей ее содержания, поскольку при рыночной экономике способность к
труду (ра­бочая сила) является товаром, к которому предъ­являются высокие и
быстро меняющиеся требования, постольку важной составляющей процесса
формирования личности должно быть становление работника, компетентного в
своей области специа­листа, вместе с тем обладающего высокой
про­фессиональной мобильностью. Таким образом, тру­довое обучение должно быть
направлено на комп­лексное решение задач умственного, нравственного,
эстетического и физического развития учащихся, приобщения их к
общечеловеческим ценностям, формирования у них фундамента готовности к труду
для себя и общества. Такой фундамент является совокупностью интересов,
мотивов, нравственных качеств, знаний, умений и навы­ков. Это прежде всего
трудолюбие, добросовест­ное и творческое отношение к труду, при­вычка к нему,
трудовая культура, честность, со­вестливость и порядочность, предприимчивость
и деловитость, инициативность и высокая дисци­плина труда и, конечно, прочные
знания и уме­ния в области основ техники, технологии, эко­номики и
организации производства, представле­ние о путях его развития, его
экологических проблемах, об основных направлениях научно-тех­нического
прогресса, а также о мире профессий, путях профессиональной подготовки,
трудоустрой­ства.
Этими общими целями трудового обучения учи­телю следует руководствоваться при
определении целей каждого урока, а последние в свою очередь в значительной
степени обусловливают не только содержание, но и формы и методы работы с
уча­щимися. Необходимо добиваться того, чтобы они содействовали воспитанию
учащихся на трудовых традициях народа, на примере жизни и деятель­ности
новаторов производства, развитию у школь­ников стремления к изобретательской
и рацио­нализаторской деятельности, способности воспри­нимать и чувствовать
красоту и преобразующую силу труда, формированию активного отношения к жизни,
чувства хозяина, других положительных качеств работника, личности.
При планировании работы учитель определяет, какие понятия, практические
умения необходимо сформировать на данном занятии, ставит в связи с этим
воспитательные и развивающие задачи и вы­бирает соответствующие методы. В
ходе занятий с целью решения воспитательных задач учитель по­ощряет учащихся,
правильно выполняющих трудо­вые приемы, осознанно применяющих знания на
практике, соблюдающих требования безопасности труда.
Учитель пользуется такими приемами активиза­ции мыслительной деятельности
(анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстрагирование), которые способствуют
развитию внимания, мышления, па­мяти, речи, т. е. выполняют развивающую
функцию обучения. Широко практикуется также создание общественного мнения
вокруг участия школьников в труде, всемерное развитие учениче­ского
самоуправления.
При реализации принципа целенаправленности учителю следует добиваться
того, чтобы его уси­лия по обучению и воспитанию школьников сливались с их
ответными усилиями по освоению учебного материала, саморазвитию,
самосовершен­ствованию, профессиональному самоопределению, т. е. с их активным
отношением к учению. Такое сотрудничество возможно, если учащимся извест­ны и
понятны цели всего учебно-воспитатель­ного процесса и каждого урока, если они
видят пользу для себя в их реализации. Отсюда следует, что учитель постоянно
должен уделять внимание мотивам учения школьников, корректировать не­правильно
сложившиеся, поощрять позитивные, формировать новые.
Не просто, разрабатывая учебную программу, реализовать цели формирования у
учащихся опре­деленной суммы знаний и умений, но гораздо сложнее обеспечить
при этом осуществление це­лей воспитания, развития школьников. Часто дело
ограничивается формулированием этих целей в объяснительной записке. Этого,
конечно, мало. Необходимо, чтобы линия воспитания, развития была тщательно
проработана, чтобы она наличест­вовала во всей программе.
     Научность обучения. Данный принцип требует, чтобы в результате обучения у
школь­ников было сформировано научное мировоз­зрение, сложилась система знаний
о тенденциях развития техники и производства, конкретизи­ровалось понятие о
науке как непосредственной производительной силе.
Научность трудового обучения достигается в том случае, если учащимся
рассказывают не только, например, о том, как устроен и действует техни­ческий
объект или протекает технологический процесс, но и дают ответ на вопрос,
почему именно так. Для этого привлекают знания уча­щихся, полученные на
уроках физики, химии, био­логии, математики. Так, например, в процессе
про­фессиональной подготовки по специальностям радиоэлектронной
промышленности школьники знакомятся с одним из направлений научно-
технического прогресса — микроминиатюриза­цией радиоэлектронной аппаратуры.
Научность в изучении этого вопроса будет достигнута при условии, если учитель
не только расскажет о веду­щих направлениях микроминиатюризации —
мик­ромодульном конструировании, методе пленочных микросхем и твердых схем,
но и объяснит, по­чему возникла необходимость уменьшения габа­ритов и массы
изделий и потребления ими энергии при одновременном повышении надеж­ности
радиоаппаратуры и облегчении ее производ­ства. При этом, опираясь на знания
учащихся по физике, учитель подчеркивает, что микроминиатю­ризация позволяет
во много раз увеличить полез­ный объем радиоэлектронной аппаратуры.
Другой пример. Уже в V—VII классах при изучении на уроках труда обработки
металлов и древесины учащимся следует дать элементарное представление о
теории резания и ее научных основах, используя их знания по физике. Широ­кие
возможности для реализации данного прин­ципа есть у учителей труда при
изучении в этих классах многих других вопросов (материало­ведение, устройство
инструментов, приспособле­ний, технологических и других машин, различ­ные
технологии).
Учитель должен знакомить школьников с объективными научными фактами,
понятиями, за­кономерностями, теориями, с современными дости­жениями науки,
применением ее в производстве, привлекая их самих к активной познавательной
деятельности, к овладению ее методами.
Одна из важных и постоянных задач педаго­гики — это приведение содержания и
методов обучения в соответствие с изменениями в науке, технике и
производстве. В связи с этим обнов­ляются учебные программы, из них
исключается устаревший материал. Однако, как правило, изме­нения происходят
быстрее и чаще, чем это отра­жается в содержании программ и учебных пособий.
Поэтому учителям необходимо самим проявлять инициативу и творчество, чтобы
знакомить школь­ников с научно-техническими новинками, при­емами и методами
труда новаторов. Это позволит учащимся в будущем лучше приспособиться к
современному производству, частым изменениям, происходящим в нем, к работе в
условиях рынка труда и профессий. Например, знакомя школьни­ков с методами
раскроя ткани, необходимо рас­сказать о современных достижениях по
моделиро­ванию, конструированию одежды, основанных на применении
микропроцессорной и лазерной тех­ники.
Однако далеко не со всеми новейшими сведе­ниями нужно и возможно знакомить
учащихся. И учителям, и разработчикам программ следует тщательно отбирать
такие сведения, оценивая их с точки зрения следующих требований:
со­ответствие прогрессивным и наиболее устойчивым тенденциям в развитии
науки, техники и производ­ства; доступность для понимания учащимися;
возможность усвоения в школьных условиях.
     Связь с практикой, жизнью. Трудовое обучение призвано играть важную роль
в обеспе­чении будущей социальной защищенности, выжи­ваемости учащихся в
условиях рыночной эконо­мики, конкуренции на рынке рабочей силы. Оно должно
помочь им в профессиональном само­определении, в адаптации после окончания
школы к обучению в профессиональном учебном заведе­нии или самостоятельной
работе в условиях много­укладной экономики.
Из этого дидактического принципа вытекает необходимость, во-первых,
соответствия целей и содержания трудового обучения современным тре­бованиям
(см. выше), а также региональной местной специфике (особенности социально-
эко­номического развития, традиции и т. п.), во-вто­рых, его практической
направленности по форме и методам. Особая педагогическая ценность тру­дового
обучения состоит в том, что благодаря своему практическому, прикладному
характеру оно предоставляет гораздо большие возможности, чем другие учебные
предметы, для того чтобы учить школьников соединять теорию с практикой,
ценить знания, и не только технологические, но и по основам наук, т. е. учить
эффектив­но работать, творить, созидать, соединяя умствен­ную деятельность с
физической.
Учителю следует иметь в виду, что практи­ческие методы, прежде всего
самостоятельная работа учащихся, должны преобладать при реше­нии
педагогических задач, связанных не только с формированием знаний и умений у
школьни­ов, но и с их воспитанием и развитием. На­пример, умственному
развитию учащихся будут способствовать вопросы, задания проблемного
характера, но, главное, не отвлеченные, а имею­щие прямое отношение к работе
учащихся по конструированию, разработке технологии изготов­ления изделия, к
самому процессу изготовле­ния или к работе по проведению какого-ни­будь
сельскохозяйственного опыта.
     Формирование экономических знаний и уме­ний, экономической воспитанности,
культуры про­исходит успешнее, если учитель, не увлекаясь объяснениями,
добивается приближения условий практической работы учащихся к
производствен­ным.
     Нравственное воспитание школьников в про­цессе трудового обучения — это
не столько сло­ва учителя о пользе трудолюбия и добросовест­ности,
порядочности, дисциплины труда, сколько формирование этих и других
положительных ка­честв работника в практической трудовой дея­тельности,
конечно, при продуманном педагоги­ческом руководстве ею.
Слов, хотя, как правило, нужных, полезных, в виде объяснений, рассказов,
нравоучительных бесед, в школе чрезмерно много. Следует сохра­нять
практическую направленность трудового обучения, обеспечивающую воспитание и
развитие учащихся в духе единства слова и дела, теории .и практики,
возможность для школьников попро­бовать свои силы, найти себя в деле, смолоду
выработать бесценную привычку к труду.
Вместе с тем хотелось бы предостеречь учите­лей от излишнего заземления
трудового обучения, от превращения его в ремесленнический учеб­ный предмет.
Требуется немалое педагогическое мастерство, чтобы школьники на занятиях по
труду работали не только руками, но и головой, да и чтобы душа их не
бездействовала. Что касается разработки программ, то тут следует не допускать
чрезмерного увлечения широтой тема­тики, объемом информации. При небольшом
коли­честве учебных часов на трудовое обучение это ведет к его превращению в
теоретический пред­мет. Надо стремиться к такому соотношению теории и
"практики, чтобы в процессе трудового обучения школьники учились не говорить
о работе, а добросовестно, творчески и со знанием дела трудиться.
     Систематичность и последователь­ность в обучении. Знания и умения
уча­щихся должны представлять собой определенную систему, а их формирование —
осуществляться в такой последовательности, чтобы изучаемый эле­мент учебного
материала был логически связан с другими его элементами. Выдающийся рус­ский
педагог К. Д. Ушинский предупреждал о том, что голова, наполненная отрывочными,
бессвязными знаниями, похожа на кладовую, в ко­торой все в беспорядке и где сам
хозяин не отыщет то, что ему нужно.
В результате трудового обучения у выпускников школы должна быть сформирована
целостная си­стема знаний и умений, как общетрудовых, обще­производственных,
так и специальных (при профобучении), необходимых для труда по конкретной
профессии.   "
Поэтому, например, от класса к классу уча­щиеся знакомятся все более широко и
глубоко с вопросами технологии, овладевают умениями по выполнению различных
технологических операций, в результате получая целостное представление о
процессе создания продукта труда от его кон­структорской разработки и
воплощения в техноло­гической документации до отделки и технического
контроля. Аналогично в ходе изучения станков, автомобиля, швейной машины,
трактора, ЭВМ у школьников формируется целостное представление о системе,
классификации современных машин, об их устройстве и работе. Этому будет
способ­ствовать, в частности, такой подход, при котором, объясняя устройство
и принцип действия токарного или сверлильного станка, учитель вместе со
школь­никами вспомнит классификацию машин, изучен­ную ранее, и подчеркнет,
что токарный и свер­лильный станки относятся к технологическим машинам, а
электрический двигатель является со­ставной частью большинства таких машин. С
этой же целью учителю необходимо в процессе изуче­ния токарно-винторезного и
фрезерного станков выявить общность в их устройстве и устройстве изученных
ранее токарного станка по дереву и свер­лильного станка.
Другой пример. Учитель, обучая старшеклас­сников профессии токаря или
фрезеровщика, должен опираться на их знания об устройстве и принципе действия
станков учебного типа, полу­ченные ранее, объяснять сущность отличий,
имею­щихся в устройстве станков, применяемых на про­изводстве. В процессе
изучения станков с число­вым программным управлением, в частности, очень
важно обратить внимание учащихся на совершен­ствование управляющего органа в
станке.
Для приведения знаний учащихся в систему важную роль играет обобщение
изучаемого мате­риала. В связи с этим учащимся дают знания о наиболее общих
закономерностях развития про­изводства, знакомят с такими предметами,
сред­ствами и процессами труда, в которых наиболее полно отражается комплекс
научных знаний и вы­ражаются достижения и тенденции научно-техни­ческого
прогресса.
Систематичность и последовательность вкупе с преемственностью позволяют за
меньшее вре­мя достичь больших результатов. В практике ра­боты учителя этот
принцип реализуется в пер­вую очередь в тематическом и поурочном
пла­нировании, в обеспечении четкой структуры каж­дого занятия. Учителю
следует приучать к систе­матичности и последовательности школьников,
формировать у них умение планировать свою учебную и трудовую деятельность,
например разрабатывать сначала планы своей практической работы, затем —
технологические карты.
Особая ответственность в осуществлении дан­ного дидактического принципа лежит
на разработ­чиках учебных программ. Именно в программах, прежде всего,
учебно-воспитательный процесс (формирование знаний и умений, воспитание и
развитие) должен быть представлен в тщательно продуманной, обоснованной,
логичной, обеспечи­вающей преемственность структуре, системе и
по­следовательности.
     Доступность обучения. Из этого прин­ципа вытекает, что трудовое обучение
следует осуществлять с учетом умственных и физических возможностей учащихся,
достигнутого ими уровня знаний и умений, развития. Вместе с тем доступ­ность не
тождественна легкости в обучении, изу­чаемый материал должен требовать от
школьников определенных усилий для его усвоения.
Реализуя этот принцип, учителю следует иметь в виду не только теоретические
сведения, но и физическую нагрузку на организм учащихся при выполнении ими
практических работ, регулиро­вать ее. Одним из средств обеспечения
доступ­ности изучаемого материала, посильное™ прак­тических работ является
дифференциация зада­ний с учетом особенностей учеников.
Учитель достигает доступности в обучении луч­ше, если на каждом занятии
учитывает уровень подготовленности учащихся по основам наук, уме­ло применяет
учебные демонстрации, наглядные пособия. Например, при объяснении нового
мате­риала по теме «Монтажные провода» учащимся целесообразно показать стенд
с образцами раз­личных проводов, применяемых в электрорадио­технике и
электронике. Это поможет школьникам лучше запомнить их по внешнему виду, а
также усвоить знания об их физико-химических свойст­вах. При объяснении видов
вязки монтажных жгутов полезно показать выполненные крупным планом образцы
жгутов, чтобы школьники лучше поняли технику крепления ниток и увязывания
петель на жгуте, способ развертки объемного жгута в плоскость.
Иногда авторы проектов программ, проявляя, по нашему мнению, излишнее
стремление к инно­вациям, уже в начальных классах дают такие, например,
сложные темы, как информационные технологии, радиоэлектроника. Они, видимо,
исходят из бытовавшего сравнительно недавно в некоторых научных
педагогических кругах мнения о том, что принцип доступности относится не к
содержанию, а только к методам обучения. Опыт показал неправомерность,
нежизненность данного подхода. На практике такого рода мате­риал подавался
младшим школьникам либо в упро­щенном до крайности, примитивном виде, либо
требовал от учителя слишком много времени на разъяснение, а от учеников
чересчур большого на­пряжения, тогда как по достижении определен­ного
возраста они могли усвоить его сравнитель­но быстро и без чрезмерных усилий.
     Сознательность, активность и са­мостоятельность учащихся в обуче­нии. 
Этот принцип заключается в активном овладении школьниками знаниями и умениями на
основе их осмысления, творческой переработки и применения в процессе
самостоятельной рабо­ты. Непременными условиями реализации дан­ного принципа
являются осознание учащимися целей обучения, сотрудничество учителя и уче­ников
в их достижении.
Учителю следует ставить учащихся в такие условия, когда им самим нужно
добывать знания, проявлять самостоятельность в овладении умения­ми, методами
учения. Актуальность рассматривае­мого принципа для трудового обучения
опреде­ляется тем, что вне активной самостоятельной деятельности невозможно
сформировать трудовые умения. Поэтому деятельность учащихся должна быть
организована так, чтобы они самостоятельно (но под руководством учителя, с
помощью его объяснений, показа и т. п.) выполняли упражне­ния, лабораторно-
практические, практические и учебно-производственные работы, решали
техниче­ские, технологические и экономические задачи, учились при этом
пользоваться технической, особенно справочной, литературой, а также
доку­ментацией (чертежами, технологическими карта­ми, схемами и др.).
Рассматриваемый принцип предполагает, в част­ности, применение в обучении
проблемного под­хода к выполнению трудовых заданий школьни­ками и к изложению
учебного материала, прове­дению бесед учителем. . Например, получив задание
изготовить деталь, учащиеся должны са­мостоятельно планировать предстоящую
работу, подбирать необходимые материалы, инструмент и оборудование,
составлять схемы и чертежи, делать расчеты, а затем изготавливать изделие и
испытывать его. Конечно, выполнять все ука­занные выше действия в полном
объеме учащиеся сразу не могут. Постепенно, по мере накопления знаний и
умений, трудового опыта, школьники переходят к выполнению заданий творческого
ха­рактера, например решают задачи с неполными данными, наблюдают за каким-
либо явлением или процессом, делают выводы, путем прове­дения
сельскохозяйственных опытов принимают участие в решении проблем повышения
урожай­ности различных культур или продуктивности жи­вотных. При проблемном
изложении учебного материала учитель рассказывает, как возникла та или иная
проблема на производстве, какими путя­ми она решалась.
Успешная реализация данного дидактического принципа в значительной степени
зависит от учеб­ных программ, которые должны не только нацели­вать и
направлять учителя на развитие сознатель­ной, активной и самостоятельной
учебной деятель­ности учащихся, но и оказывать ему конкретную помощь в
осуществлении систематического педа­гогического руководства этой
деятельностью.
     Оптимальное сочетание наглядных, словесных и практических методов обучения. 
Со времени Я. А. Коменского из­вестен принцип наглядности обучения: оно должно
включать непосредственное восприятие учащимися конкретных образов изучаемых
объектов, про­цессов и действий. Однако наглядность тесно свя­зана с мышлением.
Успеха в обучении можно достигнуть при сочетании чувственной и абстракт­ной
деятельности, на что указывали И. Г. Песталоцци, К. Д. Ушинский, А. Дистервег:
ощуще­ния должны превращаться в понятия, из поня­тий — составляться мысль,
облеченная в слово.
В процессе трудового обучения живое восприя­тие объектов и явлений неразрывно
связывается с их осмыслением. Это достигается сочетанием наглядности с
объяснениями учителя и беседами, направленными на разъяснение смысла и
сущности изучаемых учащимися предметов, средств и про­цессов труда. В
результате трудового обучения ученики должны подготовиться к практической
деятельности. Последняя же возможна на основе понятий, суждений и
умозаключений, связанных в сознании ученика с четкими конкретными обра­зами
соответствующих объектов, процессов и дей­ствий. Поэтому в обучении широко
применяют показ наглядных пособий, технологических про­цессов, действующих
технических устройств, тру­довых приемов и операций.
Многие производственные процессы и явления в технике, изучаемые школьниками,
невозможно воспринимать непосредственно. Например, нельзя наблюдать
непосредственно вращающееся маг­нитное поле в асинхронном трехфазном
электри­ческом двигателе или процесс перестройки внут­ренней структуры стали
в ходе ее термической обработки. Поэтому в трудовом обучении широко
используют условно-символическое отображение процессов и явлений в виде схем,
таблиц, графи­ков, а также различные модели и макеты. Иногда условно-
символическими изображениями поль­зуются в тех случаях, когда необходимо
под­черкнуть то общее, что характерно для не­скольких объектов.
Графическое изображение выполняемых опе­раций в инструкционной карте
способствует более осознанному их выполнению и дает возможность учащемуся
контролировать свои действия. Особен­но это важно в младших классах, когда
школьники еще недостаточно хорошо представляют резуль­таты своего труда.
В трудовом обучении широко используют раз­личные модели станков, машин, а
также нату­ральные объекты. Например, при изучении свойств тканей используют
стенды с образцами, при изучении устройства двигателя автомобиля в каче­стве
наглядного пособия применяют настоящий двигатель.
Учителю следует иметь в виду, что к наглядным средствам обучения можно
отнести и оборудова­ние, и оснащение учебных, учебно-производствен­ных
мастерских, цехов и участков. Внешний вид, состояние, расположение, способы
хранения ин­струментов, приспособлений, станков, верстаков, материалов,
заготовок, комплектующих изделий и т. п.— все это зрительно воспринимается
школьниками, отражается в их сознании и оказы­вает, в засисимости от
качества, уровня увиденного, положительное или отрицательное образовательное
и воспитательное воздействие.
Именно наши отечественные психологи и педаго­ги показали, что необходимо
расширить тради­ционный дидактический принцип наглядности, рас­сматривать его в
сочетании с абстрактным мыш­лением,  словом,  практическими  действиями. Ю. К.
Бабанский пишет: «Возникла потребность в том, чтобы сформулировать специальный
прин­цип, ориентирующий педагогов на оптимальное сочетание живого созерцания,
абстрактного мыш­ления и практики в учебном процессе, то есть на оптимальное
сочетание словесных, наглядных и практических, репродуктивных и поисковых,
индуктивных и дедуктивных методов обучения»[1]
.
Возлагать реализацию принципа наглядности, тем более в таком его понимании,
на одного учителя было бы неправильно. И этот дидакти­ческий принцип, как и
все прочие, должен найти свое отражение в учебных программах.
Учет  индивидуальных  особенно­стей учащихся. Этот принцип требует от
учи­теля оптимального сочетания коллективных и ин­дивидуальных форм обучения.
Последние приоб­ретают особую актуальность в настоящее время, когда
социально-экономические и другие измене­ния в обществе требуют от школы
усиления вни­мания к развитию личности каждого ученика.
Индивидуальный подход к учащимся обуслов­лен главным образом их
физиологическими (тип высшей нервной деятельности, соотношение сиг­нальных
систем), психологическими и личност­ными (процессы восприятия, внимания,
мышления, памяти, нравственные качества, черты характера, мотивы поведения,
отношение к труду и др.) осо­бенностями.
С целью осуществления рассматриваемого прин­ципа задания школьникам дают
дифференцированно[2] (в соответствии с
требованиями принци­па доступности), а также проводят индивидуаль­ные
инструктаж, беседы и консультации. Для школьников, у которых недостаточно
развиты те или иные способности, организуют дополнитель­ные упражнения
развивающего и корректирую­щего характера.
Особенно большие возможности для осущест­вления данного принципа представляют
различные виды практических работ, трудовая практика и про­изводительный труд
учащихся. Индивидуализации способствует также применение методов
програм­мированного обучения.
В целях оказания воспитательного воздействия на отдельных учащихся учитель
нередко с по­мощью ученического коллектива проводит инди­видуальную работу,
направленную на укрепление трудовой дисциплины, развитие профессиональ­ных
интересов, аккуратности, точности, трудо­любия, ответственности, других
нравственных, а также волевых качеств.
Особое внимание следует уделять ученикам, которые увлечены каким-либо делом,
например радиолюбителям, автолюбителям и др. Для таких школьников желательно
подбирать задания повы­шенной трудности, творческого характера, выпол­нение
которых требует самостоятельного изуче­ния научно-технической литературы,
разработки проектов, выполнения сложных и ответственных трудовых операций.
Необходимое условие правильного осуществле­ния индивидуального подхода —
систематиче­ское и всестороннее изучение учителем каждого из учащихся в
процессе бесед с ним и наблюде­ний за его работой, поведением на занятиях и
внеклассных мероприятиях, на производственной практике, в ученических
бригадах, а также при ознакомлении с его семейно-бытовыми усло­виями.
Прочность и действенность резуль­татов обучения. Усвоение знаний и умений
учащимися будет успешным, если они совершают полный цикл познавательных
действий, состоя­щий из восприятия изучаемого материала, его осмысления,
запоминания и применения на практике.
Реализация этого принципа требует от учителя тщательного отбора материала для
каждого заня­тия. При этом внимание прежде всего необходи­мо уделять его
основному содержанию, которое только постепенно должно расширяться,
допол­няться новыми сведениями, а затем использо­ваться для повторения в
различных ситуациях и для применения на практике. В прочном форми­ровании
практических умений решающую роль играют тренировочные упражнения,
практические, лабораторно-практические и учебно-производст­венные работы,
производительный труд. Опреде­ления основных понятий, важнейшие формулы,
последовательность технологических операций, правила безопасной работы и
подобные сведе­ния ученики должны осмысленно заучить и твердо запомнить.
Вместе с тем, чтобы не перегружать память школьников, следует научить их
пользо­ваться справочной литературой.
Рассматриваемый принцип требует не только прочности знаний и умений, но и их
действенности: способности применять их при решении различ­ных практических
задач, при осуществлении само­стоятельной трудовой деятельности различного
ха­рактера. Действенность результатов обучения характеризуется уровнем
сформированности тре­буемых для жизни и труда в современных условиях качеств
личности, качеств работника, воспитанностью выпускников школы в духе
един­ства знаний и убеждений, слова и дела, созна­ния и поведения.
Каждый из дидактических принципов одина­ково важен, каждый из них в
отдельности, все принципы в совокупности следует учитывать и учи­телям, и
создателям учебных программ, и авто­рам учебных пособий при определении
задач, со­держания, форм и методов трудового обучения. Все дидактические
принципы взаимосвязаны, вза­имозависимы, все они не являются раз навсегда
данными и неизменными. Перемены в социально-экономической, политической жизни
общества, развитие педагогической науки и практики вызы­вают появление новых
принципов, трансформацию существующих, традиционных. Рассмотренные принципы,
рекомендации по их реализации — это не готовые рецепты, не догма, их следует
исполь­зовать творчески, опираясь на знание методики и опыта трудового
обучения, и обязательно комп­лексно. Последнее очень важно, поэтому в
заклю­чение еще несколько рекомендаций обобщающего характера.
При комплексной реализации дидактических принципов следует предусматривать;
использование трудового обучения для форми­рования у учащихся системы знаний
и умений в области основ производства; подбор (в соответ­ствии с требованиями
учебной программы) для усвоения школьниками прочно установленных в науке,
технике, на производстве знаний о пред­метах, средствах и процессах труда;
применение строго научной терминологии;
организацию самостоятельных упражнений уча­щихся, практических, лабораторно-
практических и учебно-производственных работ, внедрение про­блемного
обучения, привлечение школьников к выполнению сельскохозяйственных опытов, в
том числе по производственной тематике, и других заданий, требующих
творческого мышления;
ознакомление учащихся с тенденциями науч­но-технического прогресса,
прогрессивными фор­мами и методами организации труда; использо­вание всех
этапов трудового обучения для форми­рования у школьников политехнических —
обще­трудовых и общепроизводственных — умений и навыков, целостной системы
знаний по общим научным основам современного производства;
составление перспективного (календарного) пла­на по каждой теме программы;
тщательное и си­стематическое планирование работы на каждое предстоящее
занятие с установлением его связи с предыдущими и последующими занятиями;
си­стематическое применение методов обобщения изучаемых сведений и обучение
этим методам школьников;
обучение от известного к неизвестному, от про­стого к сложному, от легкого к
трудному, со­здание в учебном процессе условий, требующих определенного
напряжения умственных и физи­ческих сил школьников; подбор объектов труда,
отвечающих возрастным и познавательным воз­можностям учащихся; нормирование
труда с уче­том физических возможностей и учебных успехов школьников;
побуждение учащихся к самостоятельности в приобретении знаний и умений, в
выполнении практических работ; развитие у школьников на­блюдательности,
логического мышления, памяти, внимания, воображения; постановка перед
учащи­мися проблемных технических, технологических, экономических задач и
заданий; организация самостоятельной работы школьников с техниче­ской
литературой и документацией, формирова­ние у учащихся умений и навыков
конструиро­вания, проектирования, выполнения опытнической работы;
рациональное сочетание творческой и ис­полнительской деятельности школьников;
сочетание показа изучаемых учащимися техни­ческих объектов, технологических
процессов, трудовых действий, а также наглядных пособий, опытов, условно-
символических    изображений (схем, чертежей, таблиц и т. п.), учебных
кино­фильмов, диафильмов, диапозитивов и т. п. с объяс­нением учителя и
беседами, с аналитико-синте-тической деятельностью школьников;
систематическое и всестороннее изучение ин­дивидуальных особенностей
школьников и на этой основе корректирование учебно-воспитательного процесса;
создание изменяющихся ситуаций для приме­нения учениками приобретенных знаний
и уме­ний (по выражению академика А. Н. Несмеяно­ва, применение — истинная
мать учения); пе­риодическое проведение обобщающих зачетных и контрольных
работ (прежде всего практиче­ского характера);
участие в составлении характеристик учащихся, в которых отражаются результаты
обучения (при этом следует иметь в виду его образова­тельное, воспитательное
и развивающее значение); использование информации о дальнейшем жизнен­ном и
профессиональном пути выпускников школы для оценки результатов работы с
учащи­мися и внесения коррективов в учебно-воспита­тельный процесс.
     
[1] Бабанский Ю.К. Принципы обучения в современной общеобразовательной школе // Начальное образование. – 1970, - № 2. - С. – 107 [2] Терещук Г. В. Дифференцированные за­дания как средство индивидуального подхода к учащимся // Школа и производство. – 1992, - № 11-12. – С. – 8.