Каталог :: Педагогика

Реферат: Описание детей дошкольного возраста с ЗПР

     ХАРАКТЕРИСТИКА ОТКЛОНЕНИЙ ПРИ ЗАДЕРЖКЕ ПСИХИЧЕСКОГО    РАЗВИТИЯ У ДЕТЕЙ
Задержка психического развития (ЗПР) — это психолого-педагогическое
определение для наиболее распространенного среди всех встречающихся у детей
отклонений в психофизическом развитии. По данным разных авторов, в детской
популяции выявляется от 6 до 11% детей с ЗПР различного генеза. Задержка
психического развития относится к «пограничной» форме дизонтогенеза и
вы­ражается в замедленном темпе созревания различных психических функций. В
целом для данного состояния являются характерными гетерохронность
(разновременность) проявления отклонений и су­щественные различия как в
степени их выраженности, так и в прогнозе последствий.
Для психической сферы ребенка с ЗПР типичным является со­четание дефицитарных
функций с сохранными. Парциальная (ча­стичная) дефицитарность высших
психических функций может со­провождаться инфантильными чертами личности и
поведения ре­бенка. При этом в отдельных случаях у ребенка страдает
работо­способность, в других случаях — произвольность в организации
деятельности, в третьих — мотивация к различным видам позна­вательной
деятельности и т. д.
Задержка психического развития у детей является сложным
полиморфным нарушением, при котором у разных детей страдают
разные компоненты их психической, психологической и физической деятельности.
Для того чтобы понять, что является первичным нарушением в структуре данного
отклонения, необходимо вспомнить структурно-функциональную модель работы
мозга (по А. Р. Лурия). В соответствии с данной моделью выделяются три блока
— энергетический, блок приема, переработки и хранения информации и блок
программирования, регуляции и контроля. Слаженная ра­бота указанных трех
блоков обеспечивает интегративную деятель­ность мозга и постоянное
взаимообогащение всех его функцио­нальных систем.
Известно, что в детском возрасте функциональные системы с коротким временным
периодом развития в большей степени об­наруживают тенденцию к повреждению.
Это характерно, в част­ности, для систем продолговатого и срединного мозга.
Признаки же функциональной незрелости проявляют системы с более дли­тельным
постнатальным периодом развития — третичные поля ана­лизаторов и формации
лобной области. Поскольку функциональ­ные системы мозга созревают
гетерохронно, то патогенный фак­тор, который воздействует на разных этапах
пренатального или ран­него постнатального периода развития ребенка, может
вызвать слож­ное сочетание симптомов, как негрубого повреждения, так и
функ­циональной незрелости различных отделов коры головного мозга.
Подкорковые системы обеспечивают оптимальный энергетичес­кий тонус коры
головного мозга и регулируют ее активность. При нефункциональной или
органической неполноценности у детей возникают нейродинамические расстройства
— лабильность (неус­тойчивость) и истощаемость психического тонуса, нарушение
концентрированности, уравновешенности и подвижности процессов воз­буждения и
торможения, явления вегето-сосудистой дистонии, обменно-трофические
нарушения, аффективные расстройства.
Третичные поля ализаторов относятся к блоку получения, переработки и xpaнения
информации, поступающей из внешней и внутренней среды. Морфо-функциональное
неблагополучие этих областей приводит к дефицитарности модально-специфических
функций, к которым относятся праксис, гнозис, речь, зритель­ная и слуховая
память.
Формации лобной области относятся к блоку программирования, регуляции и
контроля. Совместно с третичными зонами ана­лизаторов они осуществляют
сложную интегративную деятельность мозга — организуют совместное участие
различных функциональ­ных подсистем мозга для построения и реализации
наиболее слож­ных психических операций, познавательной деятельности и
со­знательного поведения. Незрелость этих функций приводит к воз­никновению у
детей психического инфантилизма, несформированности произвольных форм
психической деятельности, к нару­шениям межанализаторных корко-корковых и
корко-подкорковых связей.
Подведем итог. Структурно-функциональный анализ показывает, что при ЗПР могут
быть первично нарушены как отдельные вышеназванные структуры, так и их
основные функции в различных сочетаниях. При этом глубина повреждений и (или)
степень незрелости может быть различной. Именно этим и определяется
многообразие психических проявлений, встречающееся у детей с
ЗПР. Разнообразные вторичные наслоения еще более усиливают внутригрупповую
дисперсию в рамках данной категории.
При задержке психического развития у детей отмечаются раз­нообразные
этиопатогенетические варианты, где ведущим причинообразующим фактором может
быть:
низкий темп психической активности (корковая незрелость),
дефицит внимания с гиперактивностью (незрелость подкорко­вых структур),
вегетативная лабильность на фоне соматической ослабленности (в силу
незрелости или вследствие ослабленности самой вегета­тивной нервной системы
на фоне социальных, экологических, биологических причин),
вегетативная незрелость (как биологическая невыносливость организма),
энергетическое истощение нервных клеток (на фоне хроничес­кого стресса) и
другие.
Определение «задержка психического развития» также исполь­зуется для
характеристики отклонений в познавательной сфере у ребенка с педагогической
запущенностью, обусловленной соци­альной депривацией.
Таким образом, в данном определении отражаются как биоло­гические, так и
социальные факторы возникновения и развертывания такого состояния, при
котором затруднено полноценное развитие здорового организма, задерживается
становление личностно развитого индивидуума и неоднозначно складывается
формирование социально зрелой личности.
                СПЕЦИФИКА ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПОТРЕБНОСТЕЙ ДЕТЕЙ РАННЕГО И
ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗАДЕРЖКОЙ   ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
Сложность и полиморфность задержки психического развития у детей
обусловливают многообразие и разносторонность образо­вательных потребностей
детей данной категории.
Безусловно, что их образовательные потребности будут в зна­чительной степени
определяться степенью недоразвития познава­тельной деятельности, возрастом
ребенка, глубиной имеющегося нарушения, наличием отягощающих самочувствие
ребенка состо­яний, социальными условиями его жизни и воспитания.
Известно, что ребенок развивается гетерохронно: неравномер­но идет созревание
различных морфологических структур, функ­циональных систем. Гетерохронность
определяет развитие ребенка в онтогенезе. Знание данной закономерности,
открытой Л. С. Вы­готским, позволяет, через усиление воздействия на ребенка в
сензитивные периоды его жизни, управлять нервно-психическим раз­витием
ребенка, создавая условия для стимуляции развития или коррекции той или иной
функции.
Развитие ребенка происходит не спонтанно. Оно зависит от ус­ловий, в которых
протекает его жизнедеятельность. Первоначаль­но ребенок обладает очень малым
запасом поведенческих реакций. Однако достаточно быстро через свои активные
действия, обще­ние с близкими людьми, через действия с предметами, которые
являются продуктами человеческого труда, он начинает усваивать «социальное
наследство, человеческие способности и достижения» (Л. С. Выготский).
Движущей силой на самом раннем этапе жизни ребенка явля­ется необходимость
преодоления противоречия между наличием у новорожденного витальных, жизненно
важных потребностей и отсутствием способов их удовлетворения. Чтобы
удовлетворять сна­чала врожденные, а затем и приобретаемые потребности,
ребенок вынужден постоянно овладевать все новыми и новыми способами действий.
Так обеспечивается основа для всего психического раз­вития ребенка.
Его внутренние детерминанты развития, в первую очередь унаследованные
морфологические и физиологи­ческие данные, а в особенности функциональное
состояние центральной нервной системы не обеспечивают его способами
дей­ствий, необходимыми для удовлетворения его витальных потреб­ностей. Как
следствие задерживается формирование ориентировоч­ных реакций, в первую
очередь зрительно-слуховых и зрительно-тактильных. А на этой основе начинает
резко отставать смена био­логической мотивации общения социальными
потребностями. Та­кой ребенок гораздо дольше, чем его физиологически зрелый
свер­стник, будет видеть в матери скорее кормилицу, чем партнера для общения.
Таким образом, формирование у ребенка потребности в общении является одной из
первых специальных образовательных задач.
На первом году жизни значимыми для развития ребенка явля­ются также эмоции и
социальное поведение, движение руки и действия с предметами, общие движения,
подготовительные эта­пы развития понимания речи.
На втором году выделяются следующие основные линии разви­тия: развитие общих
движений, сенсорное развитие малыша, раз­витие действий с предметами и игры,
формирование навыков са­мостоятельности, развитие понимания и активной речи
ребенка.
Третий год жизни характеризуется несколько иными основны­ми линиями развития:
общие движения, предметно-игровые дей­ствия, становление сюжетной игры,
активная речь (появление распространенной фразы, придаточных предложений,
большее разнообразие вопросов), предпосылки к конструктивной и
изоб­разительной деятельности, навыки самообслуживания в еде и при одевании.
Выделение линий развития является достаточно условным. Все они тесно связаны
между собой и развитие их происходит нерав­номерно. Однако эта
неравномерность обеспечивает динамику раз­вития ребенка. Так, например,
овладение ходьбой в начале второ­го года жизни, с одной стороны, как бы
приглушает развитие других умений, а с другой стороны, обеспечивает
формирование сенсорных и познавательных способностей ребенка, способствует
развитию понимания ребенком речи взрослого. Однако известно, что отставание в
развитии той или иной линии связано с отстава­нием по другим линиям развития.
Наибольшее число связей про­слеживается у показателей, отражающих развитие
игры и движе­ний. Кроме того, известно, что показатели развития, отражающие
становление игры, действий с предметами, понимания речи, яв­ляются
стержневыми, более стабильными и реже поддаются воз­действию неблагоприятных
факторов среды. Меньше всего связей у показателя активной речи, так как это
сложная формирующаяся функция и на ранних этапах развития она еще не может
влиять на другие линии развития. Но на втором году жизни активная речь, как
психологическое новообразование данного возраста, особенно чувствительна к
воздействию неблагоприятных факторов. На третьем году жизни наиболее часто
отмечается задержка в разви­тии восприятия и активной речи.
Выявление степени отставания дает возможность уже в раннем возрасте
своевременно диагностировать пограничные состояния и патологию.
Незначительные отклонения, если ими пренебрегли ро­дители и специалисты,
быстро усугубляются и переходят в более выраженные и стойкие отклонения,
которые труднее поддаются коррекции и компенсации.
Таким образом, базовой образовательно-воспитательной потребностью раннего
возраста является своевре­менное квалифицированное выявление отставаний в
нервно-пси­хическом развитии ребенка и их возможно полное устранение все­ми
доступными медико-социальными и психолого-педагогичес­кими средствами.
В настоящее время специалисты-дефектологи, занимающиеся коррекционно-
педагогической работой с детьми раннего возрас­та, имеющими нарушения в
развитии, доказали, что ранняя и целенаправленная педагогическая работа
способствует коррекции нарушений и предупреждению вторичных отклонений в
развитии этих детей.
Однако в большинстве случаев практическое выявление детей с ЗПР начинается с
3 или с 5 лет или даже на начальных этапах обучения в школе.
Одна из основных причин — это некомпетентность родителей, которые не знакомы
с закономерностями психического развития ребенка; отсутствие социальной
ответственности и осведомленно­сти у членов семьи. Эти факторы особенно
значимы для детей с ЗПР. Именно родительская некомпетентность может послужить
при­чиной запуска механизма дезадаптационных процессов у ребенка. Наряду с
этим в некоторых случаях педиатры не всегда правильно ориентируют родителей,
говоря о перспективах развития их малы­ша. Следовательно, адресная и
своевременная диагностика и коррекционно-педагогическая помощь являются
базовой потребнос­тью каждого проблемного ребенка.
В тех случаях, когда ребенка уже на третьем году жизни родите­ли определяют в
дошкольное учреждение, возникает необходи­мость координации воспитательных
усилий семьи и педагогов об­разовательного учреждения. Единство требований и
направленность воспитания на формирование основных линий развития служат
основой и для стимуляции нормального хода развития, и для кор­рекции
имеющихся у ребенка отклонений. Однако во многих слу­чаях родители не готовы
к сотрудничеству с воспитателями и счи­тают, что дошкольное образовательное
учреждение должно решить все вопросы по воспитанию, образованию и коррекции
отклоне­ний в развитии их ребенка без их активного участия. Поэтому
объяс­нение родителям их роли и включение их в коррекционно-педагогический
процесс является важнейшей задачей специалиста-дефектолога и других
специалистов дошкольного учреждения.
В настоящее время организация коррекционной помощи детям раннего возраста с
нарушениями развития и семье, воспитываю­щей проблемного ребенка, находится
только на этапе становления.
Естественно, что с возрастом детей увеличивается и количе­ство линий
развития; все они тесно связаны с психическими но­вообразованиями и в разной
степени влияют на процесс становле­ния как отдельных функций, так и на
формирование их согласо­ванного взаимодействия.
В детской психологии обычно дошкольный возраст подразделя­ют на младший,
средний и старший. Однако у ребенка с нарушен­ным темпом психического
развития все основные психические новообразования возраста формируются с
запаздыванием и име­ют качественное своеобразие. Вследствие этого основные
линии развития, значимые для ребенка с задержкой психического разви­тия,
рассматриваются в двух возрастных периодах: младший дош­кольный возраст — от
3 до 5 лет и старший дошкольный возраст — от 5 до 7 лет.
У ребенка младшего дошкольного возраста выявляются следу­ющие линии развития:
развитие общих движений; развитие вос­приятия как ориентировочной
деятельности, направленной на ис­следование свойств и качеств предметов;
формирование сенсор­ных эталонов; накопление эмоциональных образов;
совершенство­вание наглядно-действенного и развитие наглядно-образного
мыш­ления; развитие произвольной памяти; формирование представ­лений об
окружающем; расширение понимания смысла обращен­ной к нему речи; овладение
фонетической, лексической и грам­матической сторонами речи, коммуникационной
функцией речи; развитие сюжетно-ролевой игры, общения со сверстниками,
кон­струирования, рисования; развитие самосознания.
Основные линии развития ребенка старшего дошкольного воз­раста:
совершенствование общей моторики; развитие тонкой руч­ной моторики и
зрительно-двигательной координации; произволь­ного внимания; формирование
систем сенсорных эталонов; сферы образов-представлений; опосредованного
запоминания; зритель­ной ориентировки в пространстве; воображения;
эмоционального контроля; совершенствование наглядно-образного мышления;
мыслительных операций словесно-логического уровня; внутрен­ней речи; развитие
связной речи; речевого общения; продуктивной деятельности; элементов трудовой
деятельности; норм пове­дения; соподчинения мотивов; воли; самостоятельности;
способ­ности дружить; познавательной активности; готовности к учебной
деятельности.
Безусловно, вышеназванные линии развития неодинаковы, как по своей природе,
так и по своей роли в психофизическом и со­циальном развитии ребенка. Каждая
из них включается на разных временных этапах развития ребенка и у каждой свой
психологи­ческий смысл. Какие-то из названных линий объединяются в более
сложные виды деятельности, характерные для дальнейшего разви­тия ребенка,
какие-то расходятся, становясь звеньями, создаю­щими основу для различных
сложных межанализаторных процес­сов. Однако все они задают тон
психофизическому, личностному и социальному развитию ребенка-дошкольника. Их
учет важен при организации воспитательно-образовательной и коррекционно-
развивающей работы с детьми дошкольного возраста, как с нормаль­но
развивающимися, так и с теми, кто имеет задержку психичес­кого развития.
Знание этих линий развития позволяет более четко определить образовательные
потребности ребенка с задержкой психического развития на дошкольном этапе
воспитания.
Так как ЗПР имеет разную степень выраженности, не все дети, имеющие это
нарушение, нуждаются в специально организован­ных условиях воспитания и
обучения.
В более легких случаях, когда своевременно проведено грамот­ное обучение
родителей, имеется амбулаторное и психолого-педа­гогическое сопровождение
ребенка, налажен контакт с дошколь­ным учреждением, возможно воспитание
ребенка в условиях об­щеобразовательного дошкольного учреждения. Однако и в
этом случае необходимо уделить внимание специфическим образова­тельным
потребностям ребенка.
Во-первых, мы должны учитывать, что ребенок с отклонения­ми в развитии не
может продуктивно развиваться без специально созданной и постоянно
поддерживаемой взрослым ситуации успе­ха. Именно для ребенка с ЗПР данная
ситуация жизненно необхо­дима. Взрослому нужно постоянно создавать
педагогические усло­вия, при которых ребенок сможет перенести усвоенные
способы и навыки в новую или по-новому осмысленную ситуацию. Это заме­чание
относится не только к предметно-практическому миру ре­бенка, но к формируемым
навыкам межличностного взаимодей­ствия.
Во-вторых, необходимо учитывать потребности ребенка-дош­кольника с ЗПР в
общении со сверстниками. Эти психологические потребности могут быть
реализованы в условиях коллектива свер­стников. Поэтому при работе с детьми
этой категории индивидуальная работа должна вестись параллельно с
коллективными ви­дами деятельности.
Незрелость эмоциональной сферы дошкольника с ЗПР позво­ляет говорить о
специфической потребности ребенка данной ка­тегории в эмоционально-
нравственном воспитании, для чего дол­жны быть разработаны специальные
программы. Известно, что в настоящее время основное внимание уделяется
коррекции по­знавательной сферы дошкольника с отклонениями развития. Од­нако
для детей с ЗПР накопление эмоциональных образов, а в старшем дошкольном
возрасте — развитие эмоционального кон­троля является важнейшей предпосылкой
компенсации имеющих­ся у них отклонений. Еще Л. С. Выготский, ссылаясь на
исследо­вания А. Адлера, подчеркивал, что эмоция является одним из мо­ментов,
образующих характер, что «общие взгляды человека на жизнь, структура его
характера, с одной стороны, находят отра­жение в определенном круге
эмоциональной жизни, а с другой стороны — определяются этими эмоциональными
переживания­ми». Поэтому эмоциональное развитие и воспитание де­тей с ЗПР
должно являться основной целью деятельности психолога, как в
специализированном, так и в общеобразовательном дошкольном учреждении.
Образовательным потребностям детей с выраженными форма­ми церебрально-
органической ЗПР отвечает специализированное дошкольное учреждение
компенсирующего или комбинированно­го вида. Именно в нем может быть
реализована комплексная пси­холого-педагогическая и медико-социальная помощь,
а также осу­ществлена целенаправленная коррекционно-воспитательная работа,
проводимая специалистами по индивидуально-ориентированным программам.
Таким образом, постоянная забота о совершенствовании со­держания и развитии
вариативных форм организации образова­тельно-воспитательного процесса очень
важна. Она нацелена на удовлетворение насущных потребностей детей и служит
коррек­ции имеющихся у них отклонений, закладывая основу для гармо­ничной
социализации детей в обществе.
              КЛАССИФИКАЦИИ ЗАДЕРЖКИ   ПСИХИЧЕСКОГО  РАЗВИТИЯ
В клинической и психолого-педагогической литературе пред­ставлено несколько
классификаций задержки психического раз­вития у детей.
Первая клиническая классификация ЗПР была предложена в 1967 г. Т. А. Власовой
и М. С. Певзнер. В рамках данной классифи­кации рассматривались два варианта
задержки психического раз­вития. Один из них связывался с психическим и
психофизическим инфантилизмом, при котором на первый план выступает
отстава­ние в развитии эмоционально-волевой сферы и личностная незре­лость
детей. Второй вариант связывал нарушения познавательной деятельности при ЗПР
со стойкой церебральной астенией, для которой характерны нарушения внимания,
отвлекаемость, быст­рая утомляемость, психомоторная вялость или возбудимость.
М. С. Певзнер считала, что легкие органические изменения в ЦНС и незрелость
эмоционально-волевой сферы при правильной лечебной и коррекционно-
воспитательной работе должны быть обратимы. Поэтому ЗПР иногда определяли как
«временную за­держку психического развития». Однако, как показали данные
катамнестических исследований М. Г. Рейдибойма (1971), И. А. Юрковой (1971),
М. И. Буянова (1986), по мере уменьшения черт эмо­циональной незрелости с
возрастом ребенка на первый план не­редко выступают признаки интеллектуальной
недостаточности, а зачастую и психопатоподобные нарушения.
Автором следующей классификации является В. В. Ковалев (1979). Он подразделял
задержку психического развития на дизонтогенетический и энцефалопатический
варианты. Для первого ва­рианта характерно преобладание признаков незрелости
лобных и лобно-диэнцефальных отделов головного мозга, для второго — более
выражены симптомы повреждения подкорковых систем. Кро­ме этих двух вариантов
автором выделялись смешанные резидуальные нервно-психические расстройства —
дизонтогенетически-эн-цефалопатические.
Более поздняя классификация на основе учета этиологии и па­тогенеза основных
форм задержки психического развития была предложена в 1980 г. К. С.
Лебединской. Она вошла в литературу как этиопатогенетическая классификация. 
В соответствии с ней вы­деляются четыре основных типа задержки психического
развития:
1)задержка психического развития конституционального генеза;
2)задержка психического развития соматогенного генеза;
3)за­держка психического развития психогенного генеза;
4)задержка психического развития церебрально-органического генеза.
• Задержка психического развития конституционального генеза. К данному
типу ЗПР относят наследственно обусловленный психи­ческий, психофизический
инфантилизм — гармонический либо дисгармонический. В обоих случаях у детей
преобладают черты эмо­ционально-личностной незрелости, «детскость» поведения,
жи­вость мимики и поведенческих реакций. При первом — незрелость психики
сочетается с субтильным, но гармоничным телосложе­нием, при втором — характер
поведения и личностные особенно­сти ребенка имеют патологические свойства. Это
проявляется в аффективных вспышках, эгоцентризме, склонности к
демонстра­тивному поведению, истерическим реакциям. Как указывает И. Ф.
Марковская (1993), расстройства поведения при дисгармо­ническом инфантилизме
труднее поддаются психолого-педагоги­ческой коррекции и требуют больших усилий
со стороны родите­лей и педагогов, поэтому таким детям показана дополнительная
медикаментозная терапия.
В рамках ЗПР конституционального происхождения также рас­сматривают
наследственно обусловленную парциальную недоста­точность отдельных модально-
специфических функций (праксис, гнозис, зрительная и слуховая память, речь),
которые лежат в ос­нове формирования сложных межанализаторных навыков, таких,
как рисование, чтение, письмо, счет и другие. Генетическая обус­ловленность
данных нарушений подтверждается передающимися  в семьях детей с ЗПР из
поколения в поколение случаями левшества, дислексии, дисграфии, акалькулии,
недостаточности про­странственного гнозиса и праксиса.
В плане коррекции это один из самых благоприятных типов пси­хического
развития при ЗПР.
•        Задержка психического развития соматогенного генеза. 
Дан­ный тип задержки психического развития обусловлен хроничес­кими
соматическими заболеваниями внутренних органов ребен­ка — сердца, почек,
печени, легких, эндокринной системы и др. Часто они связаны с хроническими
заболеваниями матери. Осо­бенно негативно на развитии детей сказываются тяжелые
инфек­ционные, неоднократно повторяющиеся заболевания в их пер­вый год жизни.
Именно они вызывают задержку в развитии дви­гательных и речевых функций детей,
задерживают формирова­ние навыков самообслуживания, затрудняют смену фаз
игровой деятельности.
Психическое развитие этих детей тормозится в первую оче­редь стойкой
астенией, которая резко снижает общий психичес­кий и физический тонус. На ее
фоне развиваются невропатичес­кие расстройства, свойственные соматогении —
неуверенность, робость, безынициативность, капризность, боязливость.
Посколь­ку дети растут в условиях щадящего режима и гиперопеки, у них
затруднено формирование позитивных личностных качеств, их круг общения сужен,
недостаток сенсорного опыта сказывается на пополнении запаса представлений об
окружающем мире и его явлениях. Нередко возникает вторичная инфантилизация,
кото­рая приводит к снижению работоспособности и более стойкой задержке
психического развития. Учет сочетания всех этих факто­ров лежит в основе
прогноза перспектив дальнейшего развития ребенка и в определении содержания
лечебно-профилактическо­го, коррекционно-педагогического и воспитательного
воздействий на ребенка.
•        Задержка психического развития психогенного генеза. 
Дан­ный вид ЗПР связывается с неблагоприятными условиями вос­питания,
ограничивающими либо искажающими стимуляцию пси­хического развития ребенка на
ранних этапах его развития. От­клонения в психофизическом развитии детей при
данном вари­анте определяются психотравмирующим воздействием среды. Его
влияние может сказаться на ребенке еще в утробе матери, если
женщина испытывает сильные, длительно действующие нега­тивные переживания.
ЗПР психогенного генеза может быть свя­зана с социальным сиротством,
культурной депривацией, без­надзорностью. Очень часто данный тип ЗПР
возникает у детей, воспитываемых психически больными родителями, прежде
все­го матерью.  Нарушения познавательной деятельности у таких детей
обус­ловлены бедным запасом их представлений об окружающем мире, низкой
работоспособностью, лабильностью нервной системы, несформированностью
произвольной регуляции деятельности, специфическими особенностями поведения и
психики.
Нарушения поведения, фиксируемые у этих детей, сильно за­висят от своеобразия
ситуационных факторов, длительно влияю­щих на ребенка. А в зависимости от
индивидуальных особенностей его психики возникают различные типы
эмоционального реагиро­вания: агрессивно-защитный, пассивно-защитный,
«инфантилизированный» (Г. Е. Сухарева, 1959). Все они приводят к ранней
невротизации личности. При этом у одних детей наблюдается агрес­сивность,
непоследовательность действий, необдуманность и им­пульсивность поступков, у
других — робость, плаксивость, недо­верчивость, страхи, отсутствие
творческого воображения и выра­женных интересов. Если при воспитании ребенка
со стороны род­ных преобладает гиперопека, то отмечается другой тип
патохарактерологического развития личности. Эти дети не владеют навыка­ми
самообслуживания, капризны, нетерпеливы, не приучены к самостоятельному
решению возникающих проблем. У них отмеча­ется завышенная самооценка, эгоизм,
отсутствие трудолюбия, неспособность к сопереживанию и самоограничению,
склонность к ипохондрическим переживаниям.
Эффективность коррекционных мероприятий при данном типе ЗПР напрямую связана
с возможностью перестройки неблагопри­ятного семейного климата и преодоления
изнеживающего или от­вергающего ребенка типа семейного воспитания.
• Задержка психического развития церебрально-органического генеза. 
Последний среди рассматриваемых тип задержки психичес­кого развития занимает
основное место в границах данного откло­нения. Он встречается у детей наиболее
часто и он же вызывает у детей наиболее выраженные нарушения в их
эмоционально-воле­вой и познавательной деятельности в целом.
По данным И. Ф. Марковской (1993), при этом типе сочетают­ся признаки
незрелости нервной системы ребенка и признаки пар­циальной поврежденности
ряда психических функций. Ею выделя­ются два основных клинико-психологических
варианта задержки психического развития церебрально-органического генеза.
При первом варианте преобладают черты незрелости эмоцио­нальной сферы по типу
органического инфантилизма. Если и от­мечается энцефалопатическая
симптоматика, то она представлена негрубыми церебрастеническими и
неврозоподобными расстрой­ствами. Высшие психические функции при этом
недостаточно сфор­мированы, истощаемы и дефицитарны в звене контроля
произ­вольной деятельности.
При втором варианте доминируют симптомы поврежденности: выявляются стойкие
энцефалопатические расстройства, парциаль­ные нарушения корковых функций и
тяжелые нейродинамические расстройства (инертность, склонность к
персеверациям). Регу­ляция психической деятельности ребенка нарушена не
только в сфере контроля, но и в области программирования познаватель­ной
деятельности. Это приводит к низкому уровню овладения все­ми видами
произвольной деятельности. У ребенка задерживается формирование предметно-
манипулятивной, речевой, игровой, продуктивной и учебной деятельности. В ряде
случаев мы можем говорить о «смещенном сензитиве» в развитии психических
функ­ций и в процессе формирования психологических новообразова­ний возраста.
Прогноз задержки психического развития церебрально-органи­ческого генеза в
значительной степени зависит от состояния выс­ших корковых функций и типа
возрастной динамики его развития. Как отмечает И. Ф. Марковская (1993), при
преобладании общих нейродинамических расстройств прогноз достаточно
благоприя­тен. При их сочетании с выраженной дефицитарностью отдель­ных
корковых функций необходима массированная психолого-педагогическая коррекция,
осуществляемая в условиях специа­лизированного детского сада. Первичные
стойкие и обширные расстройства программирования, контроля и инициирования
произвольных видов психической деятельности требуют отгра­ничения их от
умственной отсталости и других серьезных психи­ческих расстройств.
        СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
     Стребелева Е.А. Специальная дошкольная педагогика.- М., Академия 2002