Каталог :: Педагогика

Реферат: Умственная отсталость

                         ВОСПИТАНИЕ И ОБУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ
                ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЯМИ                
                  ИНТЕЛЛЕКТА (УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ)                  
     1.                 ХАРАКТЕРИСТИКА НАРУШЕНИЙ ПРИ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТИ
     Умственно отсталые — это дети, у которых в результате органических
поражений головного мозга наблюдается нарушение нормального развития
психических, особенно высших познавательных, процессов (активного восприятия,
произвольной памяти словесно-логического мышления, речи и др.).
Для умственно отсталых характерно наличие патологических черт в эмоциональной
сфере: повышенной возбудимости или, наоборот, инертности; трудностей
формирования интересов и социальной мотивации деятельности.
У многих умственно отсталых детей наблюдаются нарушения в физическом развитии:
дисплазии, деформации формы черепа и размеров конечностей, нарушение общей,
мелкой и артикуляционной моторики, трудности формирования двигательных
автоматизмов. v Понятие «умственная отсталость» включает в себя
такие формы нарушений, как «олигофрения» и «деменция».
     Олигофрения (от греч. olygos — малый, phren — ум) — особая форма
психического недоразвития, возникающая вследствие раз­личных причин:
патологической наследственности, хромосомных аберраций (от лат. aberratio —
искажение, ломка), природовой па­тологии, органического поражения центральной
нервной систе­мы во внутриутробном периоде или на самых ранних этапах
постнатального развития.
При олигофрении органическая недостаточность мозга носит непрогрессирующий
характер. Действия вре­доносного фактора в большой мере уже остановилось, и
ребенок способен к развитию, которое подчинено общим закономернос­тям
формирования психики, но имеет свои особенности, обус­ловленные типом
нарушений центральной нервной системы и их отдаленными последствиями (Термин
«олигофрения» был введен в XIX в. немецким психиатром Э. Крепелином).
     Деменция (от лат. dementia — безумие, слабоумие) — стойкое ослабление
познавательной деятельности, приводящее к снижению критичности, ослаблению
памяти, уплощению эмоций. Деменция носит прогредиентный характер, т. е.
наблюдается медлен­ное прогрессирование болезненного процесса.
В детском возрасте деменция может возникнуть в результате органических
заболеваний мозга при шизофрении, эпилепсии, воспалительных заболеваниях
мозга (менингоэнцефалитах), а так­же вследствие травм мозга (сотрясений и
ушибов).
     В соответствии с международной классификацией (МКБ-9) выделяют 3 степени
умственной отсталости:
1. дебильность — относительно легкая, неглубокая умственная отсталость;
2. имбецильность — глубокая умственная отсталость;
3. идиотия — наиболее тяжелая, глубокая умственная отсталость.
     По современной международной классификации (МКБ-10) на основе
психометрических исследований умственную отсталость подразделяют на четыре
формы: легкую (IQ в пределах 40—69), умеренную (IQ в пределах 35—49),
тяжелую (IQ в пределах 20— 34), глубокую (IQ ниже 20).
Психопатологическая структура нарушения при олигофрении характеризуется
тотальностью и иерархичностью недоразвития психики и интеллекта. По структуре
клинической картины выде­ляют неосложненные и осложненные формы олигофрении.
Ослож­ненные формы олигофрении обусловлены сочетанием недоразви­тия мозга с
его повреждением. В этих случаях интеллектуальный дефект сопровождается рядом
нейродинамических и энцефалопатических расстройств. Может иметь место также
более выраженная степень недоразвития или повреждения локальных корковых
фун­кций, например, речи, гнозиса, праксиса, пространственных пред­ставлений,
счетных навыков, чтения, письма. Подобная форма нередко имеет место у детей с
церебральным параличом,  а также у детей с гидроцефалией.
     В отечественной психиатрии выделяют 3 группы этиологичес­ких (указывающих
причину) факторов умственной отсталости (по Г.Е.Сухаревой, 1956).
     Первая группа — неполноценность генеративных клеток роди­телей,
наследственные заболевания родителей, патология эмбрио­генеза.
     Вторая группа — патология внутриутробного развития (воздей­ствия
инфекций, интоксикаций, травм).
     Третья группа — родовая травма и постнатальные поражения центральной
нервной системы.
     Для установления правильного диагноза необходимо учитывать соотношение трех
групп симптомов: дизонтогенетических синдро­мов (связанных с дисфункцией
созревания ЦНС), энцефалопатических синдромов (связанных с повреждением ЦНС)
той или иной локализации, включая и минимальные дисфункции, и синдро­мов,
отражающих вторичные защитные механизмы организма.
     Выделяются 3 диагностических критерия умственной отсталос­ти: клинический
(наличие органического поражения головного моз­га); психологический (стойкое
нарушение познавательной деятель­ности); педагогический (низкая обучаемость).
При нарушении умственного развития главными и ведущими неблагоприятными
факторами оказываются слабая любознатель­ность (ориентировка) и замедленная
обучаемость ребенка, т. е. его плохая восприимчивость к новому.
Эти первичные нарушения оказывают влияние на развитие ум­ственно отсталого
ребенка с первых дней жизни. У многих детей задерживаются сроки развития
статики и локомоций, причем ча­сто задержка бывает весьма существенной,
захватывающей не толь­ко весь первый, но и второй год жизни. Наблюдается
отсутствие интереса к окружающему и реакций на внешние раздражители, общая
патологическая инертность (что не исключает крикливос­ти, беспокойства и т.
п.). У детей не возникает эмоционального общения со взрослыми, отсутствует,
как правило, «комплекс ожив­ления». В дальнейшем у них не возникает интереса
ни к игруш­кам, подвешенным над кроваткой, ни к действиям с игрушка­ми,
находящимися в руках взрослого. Не происходит своевремен­ного перехода к
общению на основе совместных действий взрос­лого и ребенка с предметами, не
возникает новой формы обще­ния — жестового общения. Дети на первом году жизни
не диффе­ренцируют своих и чужих взрослых. Не развиваются действия с
предметами, отсутствует хватание, что сказывается на развитии восприятия,
тесно связанного в этот период с хватанием. Произ­водя это действие, ребенок
познает направление от своего тела к предмету, расстояние между собой и
предметом, свойства пред­метов — величину, массу, форму. С отсутствием
хватания связано также то, что у детей не формируется зрительно-двигательная
координация.
Таким образом, развитие восприятия на первом году жизни у умственно отсталых
детей чрезвычайно задерживается. Эта задерж­ка не является первичным
нарушением, она возникает как его следствие, однако настолько существенное, что
отрицательно сказывается на последующем развитии всех психических процессов. 
В начале дошкольного периода происходят некоторые сдвиги в овладении
неспецифическими манипуляциями, которые прояв­ляются, например, в том, что
ребенок тянет игрушку в рот, но он не пытается ее рассматривать, не выполняет с
ней практических действий (не стучит ею по ладошке и др.).
Предметные действия и предметная деятельность спонтанно в должной мере у
умственно отсталого ребенка не формируются, интерес к предметному миру
остается весьма низким, кратковре­менным. Ориентировка типа «Что это?» у
детей долго не возникает. Без целенаправленного коррекционного воздействия
дети 3—4 лет не овладевают ни специфическими видами детской деятельности, ни
социальными формами поведения.
Восприятие, мышление и речь у детей этой категории оказыва­ются при
спонтанном развитии на очень низком уровне.
     Таким образом, можно говорить о том, что в дошкольном воз­расте умственно
отсталый ребенок без специальной коррекционной работы минует два важных этапа в
психическом развитии: раз­витие предметных действий и развитие общения с
другими людь­ми. Этот ребенок мало контактен как со взрослыми, так и со сво­ими
сверстниками, он не вступает в ролевую игру и в какую-либо совместную
деятельность с другими людьми. Все это отражается на накоплении социального
опыта детей и на развитии высших пси­хических функций — мышления, произвольной
памяти, речи, воображения, самосознания, воли.
Однако тенденции развития ребенка с нарушениями интеллекта те же, что и
нормально развивающегося. Некоторые нарушения — отставание в овладении
предметными действиями, отставание и отклонение в развитии речи и
познавательных процессов — в зна­чительной мере носят вторичный характер. При
своевременной правильной организации воспитания, возможно более раннем
на­чале коррекционно-педагогического воздействия многие отклоне­ния развития
у детей могут быть скорригированы и даже предуп­реждены.
     2.   СИСТЕМА ВОСПИТАНИЯ, ОБУЧЕНИЯ  И РЕАБИЛИТАЦИИ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ
ИНТЕЛЛЕКТА (УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ)
Практическая реализация специального дошкольного воспита­ния связана с
семейно-общественным подходом к воспитанию на основе принципов вариативности
и системности.
Вариативность предполагает организацию различных форм по­мощи родителям,
воспитывающим умственно отсталых детей, учет региональных и социальных
условий. Конкретную коррекционно-педагогическую помощь родители должны
получать в большей сте­пени через сеть дошкольных учреждений компенсирующего
(коррекционного) типа.
Модель семейно-общественного воспитания может рассматри­ваться как наиболее
прогрессивная, отвечающая запросам современной жизни, рационально сочетающая
семейное воспитание с широким участием общественных организаций, таких, как
уни­верситеты для родителей, материнские школы, курсы для моло­дых матерей и
т. д. при образовательных дошкольных учреждениях общеразвивающего и
компенсирующего типа, а также при психо­лого-медико-педагогических
консультациях (ПМПК).
Оказание психолого-педагогической помощи ребенку и роди­телям основывается на
принципе единства требований к процессу воспитания и обучения детей с
нарушением интеллекта, который должен быть отражен в индивидуальной
коррекционной програм­ме развития.
Принцип системности воспитания ребенка требует учета слож­ного характера
психического развития в онтогенезе, на что впер­вые было указано Л. С.
Выготским. Принцип системности в кор­рекционной работе обеспечивает
направленность на устранение или сглаживание причин отклонений в психическом
развитии ре­бенка. Успех такого пути коррекции базируется на результатах
ди­агностического обследования, итогом которого становится пред­ставление
системы причинно-следственных связей, иерархии от­ношений между симптомами и
их причинами. Ориентирами для выбора первоочередных целей коррекции должны
стать как струк­тура нарушения (система причинно-следственных связей,
обус­ловливающих феноменологию дефекта), так и результаты анализа социальной
ситуации развития ребенка.
Для понимания системного подхода в деле воспитания детей с нарушениями
интеллекта важными явились результаты исследо­ваний А. В.Запорожца, который
показал, что развитие ребенка про­исходит по диалектическим законам и каждый
возрастной период значим для формирования личности ребенка. В каждом возрасте
формируются не только такие качества и свойства психики детей, которые
определяют собой общий характер поведения ребенка, его отношение ко всему
окружающему миру, но и те, которые пред­ставляют собой «заделы» на будущее и
выражаются в психологичес­ких новообразованиях, достигаемых к концу данного
возрастного периода. А. В. Запорожец обосновал концепцию об амплификации
детского развития, в ходе которой предусматривается создание оп­ределенных
условий для обогащения всех основных видов деятель­ности ребенка, характерных
для каждого возрастного периода.
Исходя из вышесказанного, очевидно, что системный подход требует, в первую
очередь, изучения ребенка как целостной сис­темы в его взаимодействии с более
широкими социальными сис­темами — семьей, непосредственным окружением, а
затем и дош­кольным учреждением.
На основе информации и анализа собранных данных, получен­ных в процессе
психолого-медико-педагогического обследования, специалисты дают общую оценку
уровня развития ребенка. Затем определяют характер и степень выраженности
первичного нару­шения, структуру вторичных отклонений, оценивают сущность
трудностей ребенка, выделив факторы, связанные с появлением выявленных
отклонений, определяют пути коррекционного воз­действия в целях устранения
или ослабления остроты проблемы.
Следовательно, изучение ребенка является важнейшей задачей, составляющей
практическую основу для разработки стратегии кор­рекционного воздействия. В
программу коррекционного воздействия должны входить два важных
взаимосвязанных процесса: во-пер­вых, организация различных форм помощи
родителям; во-вторых, содержательно-педагогическая работа с ребенком.
Работа специалиста с родителями нацелена на формирование активной позиции в
воспитании своего ребенка с первых дней жизни. Содержательно-педагогическая
работа с ребенком направ­лена на стимуляцию основных линий развития 
ребенка, при этом учитывается его возраст, первичный характер нарушений и
степень их  выраженности.
     Современная систематическая психолого-медико-педагогичес­кая помощь умственно
отсталым детям, консультативно-методи­ческая поддержка их родителей, социальная
адаптация и форми­рование предпосылок к учебной деятельности осуществляются в
системе Министерства образования на базе следующих учреждений:
1. специальные (коррекционные) образовательные учреждения для воспитанников с
отклонениями в развитии: дошкольные отделе­ния (группы) специальных
(коррекционных) школ, школ-интер­натов, детских домов для детей-сирот и
детей, оставшихся без попечения родителей;
2. дошкольные образовательные (коррекционные) учреждения для детей с
нарушением интеллекта (умственно отсталых);
3. группы кратковременного пребывания для детей с нарушением интеллекта при
специализированных дошкольных учреждениях коррекционного типа.
Одна из наиболее новых форм помощи детям — группы крат­ковременного
пребывания. («Об организации в дошкольных обра­зовательных учреждениях групп
кратковременного пребывания для детей с отклонениями в развитии».
Министерство образования РФ от 29.06.99 № 129(23-16).
При поступлении ребенка в такую группу проводится его пер­вичное
обследование, в процессе которого педагог-дефектолог изучает его актуальный
уровень развития, потенциальные возмож­ности, индивидуальные особенности и
готовность к сотрудниче­ству со взрослыми. Выясняется исходный уровень
основных линий развития ребенка: социального, физического, познавательного и
эстетического. Уточняется уровень развития предметной деятельности и делового
общения со взрослыми, возможности взаимо­действия со сверстниками; уровень
развития основных движений пальцев. Иногда разброс показателей в физическом,
эмоциональ­ном и интеллектуальном развитии у одного и того же ребенка
до­вольно значителен, что обусловлено многими обстоятельствами: временем
наступления первичного нарушения, степенью выражен­ности этого нарушения,
условиями воспитания в раннем возрасте, а также сроками оказания
коррекционной помощи и ее содержанием. Именно знание диапазона возможностей
каждого воспитан­ника, его специфических трудностей дает возможность
выстроить целенаправленную и эффективную программу обучения каждого ребенка в
соответствии с его особенностями и потребностями.
Из вышесказанного становится ясно, что изучение ребенка яв­ляется важнейшей
задачей, поскольку составляет практическую основу для разработки
индивидуальной коррекционной програм­мы развития.
В эту программу должны входить два важных взаимосвязанных направления: во-
первых, организационные формы помощи родите­лям; во-вторых, содержательно-
педагогическая работа с ребенком. Работа с родителями включает в себя
следующие организаци­онные формы: лекционно-просветительскую; консультативно-
ре­комендательную; обучение родителей навыкам взаимодействия и общения со
своим ребенком; проведение круглых столов, конфе­ренций, детских праздников и
т. д.
Содержательно-педагогическая работа с ребенком должна быть направлена на
стимуляцию основных линий развития ребенка, спо­собствовать формированию
основных базисных характеристик его личности.
Ниже приводится пример индивидуальной программы. Снежинки, падают на землю и
ложатся как снег. Снежинок много на земле — это снег, его много везде — на
земле, на елках» и т.д.; давать пробовать  Лене выполнять некоторые действия:
делать красками следы на бумаге; рисовать мелом на доске (или линолиуме).
Формировать интерес к лепке — взрослый лепит из теста лепешки для матрешки;
конфетки для куклы; баранки для матрешки; колобок; учить отщипывать кусочки
от большого куска, мять тесто, вдавливать одним пальцем в большой кусок;
обыгры­вать поделки из теста — угощать ими кукол.
Формировать интерес к конструированию. Взрослый на глазах у ре­бенка строит
дорожку, заборчик из строительного материала (из кирпи­чиков) и обыгрывает
их; взрослый строит на глазах у ребенка из конст­руктора «лего» дорожки,
лесенки и обыгрывает их, привлекая ребенка к совместной деятельности.
При проведении педагогической работы по индивидуальным програм­мам необходимо
соблюдать следующие важные условия: во-первых, обес­печение положительного
отношения ребенка к занятиям; во-вторых, ин­дивидуализация содержания занятий
в соответствии с интересами, склон­ностями, возможностями ребенка, также
характером его первичного на­рушения; в-третьих, регулярность проведения
занятий. Если занятия про­водятся педагогом-дефектологом 2 раза в неделю, то
остальные дни с ребенком занимаются родители по этой же программе.
     3.     Основные направления коррекционно-педагогического процесса,
осуществляемого в дошкольном образовательном (коррекционном) учреждении для
детей с нарушениями интеллекта (умственно отсталых)
Главной целью дошкольного коррекционного воспитания яв­ляется создание
условий для развития эмоционального, социаль­ного и интеллектуального
потенциала ребенка, формирование его позитивных личностных качеств.
В специализированном дошкольном учреждении решаются сле­дующие блоки задач:
диагностические, воспитательные, коррекционно-развивающие и образовательные.
     В диагностическом блоке ведущей задачей является организация
комплексного медико-психолого-педагогического изучения ребенка в динамике
коррекционно-воспитательного процесса и одновре­менно в целях разработки
индивидуальной программы развития ребенка.
Блок воспитательных задач направлен на решение вопросов
со­циализации, повышения самостоятельности и автономии ребенка и его семьи,
становления нравственных ориентиров в деятельнос­ти и поведении дошкольника, а
также воспитания у него положи­тельных личностных качеств.
Следующим блоком задач является организация коррекционной работы, 
направленной, во-первых, на развитие компенсаторных механизмов становления
психики и деятельности проблемного ребенка, а во-вторых, на преодоление и
предупреждение у воспи­танников детского сада вторичных отклонений в развитии
их по­знавательной сферы, поведения и личностных ориентиров. При этом
предполагается обучение родителей отдельным психолого-педагогическим приемам,
повышающим эффективность взаимо­действия с ребенком, стимулирующим его
активность в повсед­невной жизни, укрепляющим его веру в собственные
возможнос­ти. Данная работа осуществляется всеми специалистами дошколь­ного
учреждения в тесной взаимосвязи, на основе профессиональ­ного взаимодополнения.
Блок образовательных задач направлен на обучение детей спо­собам
усвоения общественного опыта, развитие их познаватель­ной активности,
формирование всех видов детской деятельности, характерных для каждого
возрастного периода. Важной задачей образовательного блока является подготовка
детей к школьному обучению, которая должна вестись с учетом индивидуальных
осо­бенностей и возможностей каждого ребенка.
Все вышеперечисленные задачи учтены в программе «Коррекционно-развивающее
обучение детей дошкольного возраста с на­рушением интеллекта».
Программа по своей структуре состоит из пояснительной за­писки и 6 разделов:
«Здоровье», «Социальное развитие», «Физи­ческое воспитание и физическое
развитие», «Познавательное раз­витие», «Формирование деятельности»,
«Эстетическое развитие».
механизмов становления психики и деятельности проблемного ребенка, а во-
вторых, на преодоление и предупреждение у воспи­танников детского сада
вторичных отклонений в развитии их по­знавательной сферы, поведения и
личностных ориентиров. При этом предполагается обучение родителей отдельным
психолого-педагогическим приемам, повышающим эффективность взаимо­действия с
ребенком, стимулирующим его активность в повсед­невной жизни, укрепляющим его
веру в собственные возможнос­ти. Данная работа осуществляется всеми
специалистами дошколь­ного учреждения в тесной взаимосвязи, на основе
профессиональ­ного взаимодополнения.
Блок образовательных задач направлен на обучение детей спо­собам
усвоения общественного опыта, развитие их познаватель­ной активности,
формирование всех видов детской деятельности, характерных для каждого
возрастного периода. Важной задачей образовательного блока является подготовка
детей к школьному обучению, которая должна вестись с учетом индивидуальных
осо­бенностей и возможностей каждого ребенка.
Все вышеперечисленные задачи учтены в программе «Коррекционно-развивающее
обучение детей дошкольного возраста с на­рушением интеллекта».
         Список использованной литературы
     1.    Стребелева Е.А.  Специальная дошкольная педагогика М., 2002 г.
     2.    Гаврилушкина О. П., Соколова Н. Д. Воспитание и обучение умственно
отсталых дошкольников М., 1989 г.
     3.    Пузанов Б. П.  Коррекционная педагогика  М., 1998 г.
                                Содержание
     1.    Характеристика нарушений при умственной отсталости.
     2.    Система воспитания, обучения и реабилитации детей с нарушением интеллекта.
        3. Основные направления коррекционно-педагогического процесса
осуществляемого в дошкольном образовательном учреждении для детей с нарушением
интеллекта.