Каталог :: Педагогика

Курсовая: Развитие музыкальных способностей у детей мледшего школьного возраста

                                  ПЛАН.                                  
Введение.
1.     Чувство ритма у детей младшего школьного возраста.
2.     Музыкальная память у детей младшего школьного возраста.
3.     Музыкальное мышление у детей младшего школьного возраста.
4.     Музыкальный слух.
Заключение.
Список использованной литературы.
                                Введение.                                
Одна из самых актуальных и «больших» проблем, стоящих перед современным
обществом - угроза духовного оскудения личности, опасность утраты
нравственных ориентиров. Поэтому, нашему воспитанию необходим поворот к
жизненно-важным проблемам современного общества, обеспечение нравственного
воспитания, противостояние бездуховности, потребительству, возрождению в
детях желания и потребности в активной интеллектуальной деятельности.
Базовая культура человека, фундамент всех видов мышления закладывается в
младшем школьном возрасте. Именно тогда формируются основы эстетического
воспитания, так как в этот период мозг и весь организм человека наиболее
восприимчивы к новому (Г.А. Кураев, Т.Н. Маляренко, Ю.Е. Маляренко).
Эстетическое воспитание детей младшего школьного возраста стимулирует раннее
творческое развитие, гармонизует растущего человека, помогает развивать
психологические функции и личностные качества. Проблемам, связанным с
творческим развитием детей на начальном этапе обучения и воспитания в
педагогике традиционно уделяется значительное внимание. В основе
педагогических исследований развития младшего школьного возраста лежат работы
известных отечественных психологов: Л.А. Венгера, Л.С. Выготского, Л.В.
Занкова, А.В. Запорожца, А.Н. Леонтьева, А.Н. Люблинской, С.Л. Новосело-вой,
С.Л. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина и других.
На протяжении многих лет мы дискутируем: среди специалистов есть педагоги,
хорошо разбирающиеся в музыкальном воспитании дошкольников; это с одной
стороны, с другой - есть специалисты и по музыкальному воспитанию детей в
школе. Школьные учителя утверждают: «Трудно работать с первоклассниками, так
как они не могут назвать подчас ни одного композитора, не знают песен,
которые разучивали в детском саду».  Воспитатели в свою очередь считают: «У
нас дети учились петь, танцевать, а в школе - только один урок музыки».
К сожалению, приходится констатировать:  правы и те, и другие. Редкое
совпадение, когда ребенок, получив полноценное музыкальное образование в
детском саду, попадает в не менее благоприятную музыкальную среду школы.
Причем взаимодействие между музыкальным руководителем детского сада и
учителем музыки в школе практический работник видит в преемственности работы
всего того, что накоплено в музыкальном воспитании ребенка на предшествующем
этапе.
          1. Чувство ритма у детей младшего школьного возраста.          
Ритм – один из первоисточников, первоэлементов музыки, всегда жизненно важный
для музыкального искусства. В многовековой истории европейской музыки
параллельно с развитием гармонии, мелодики и всех других элементов шло также
и развитие ритмической стороны, иногда приводившее к крутой ломке
установившихся, традиционных средств, ритма, к изменению «ритмического
мышления», эволюция ритмики побуждала теоретическую мысль описывать новые
ритмические явления, устанавливать закономерность ритма, вырабатывать
композиционные правила ритма и объяснять его сущность. Потребность в
теоретических обоснованиях явлений ритма особенно ощущалась в периоды резких
качественных сдвигов в ритмике. Один из таких периодов наступил в середине XX
века, когда радикальные изменения затронули все главные элементы музыкального
языка.
     Чувство музыкального ритма. Музыка есть выражение некоторого содержания в
наиболее прямом и непосредственном смысле – эмоционального содержания. Ритм –
одно из выразительных средств музыки. Следовательно, музыкальный ритм всегда
является выражением некоторого эмоционального содержания.
Аналогичные положения можно было бы высказать про любые другие выразительные
средства музыки: про мелодию, гармонию и т.д. Своеобразие ритма, однако,
заключается в том, что он не только выразительное средство музыки. Ритм
является выразительным средством и других искусств. Мало того, ритм
встречается и вне искусства, являясь, следовательно, не только художественной
категорией. Поэтому наряду с понятием «музыкально ритмичес-кого чувства»
выступает понятие «ритмического чувства вообще». Наряду с задачей воспитания
«музыкально-ритмического чувства» возникает задача воспитания «чувства ритма
вообще» и не может не стать вопрос о том, в каком отношении друг к другу
находятся эти задачи.
Проблема воспитания музыкально-ритмического чувства тем самым усложняется.
Возникает соблазн выделить ритмический момент из музыкальной ткани и
добиваться адекватного восприятия и воспроизведения его, как такового, вне
музыки, а когда эта задача будет решена, присоединить к ритму музыку,
заполнить музыкально-ритмические формулы. В более широкой постановке это
значит: задачу воспитания музыкально-ритмического чувства свести к задаче
воспитать «чувство ритма вообще» и применить результаты этого воспитания к
музыке. Проблема ритма в музыкальном исполнении – это, если переводить ее в
числовое выражение, проблема сотых и тысячных долей секунды. Можно сказать
еще острее: отклонения от истины на сотую долю секунды часто бывают гораздо
более тяжелыми нарушениями ритма, чем отклонения на целые секунды. В
ритмической стороне музыкального исполнения особенно ярко сказывается тот
издавна известный факт, что искусство не терпит ничего приблизительного, и
что вопрос художественного совершенства – это вопрос того «чуть-чуть», о
котором не раз говорили великие мастера искусства.
Что является критерием при решении музыкально-ритмических задач? Прежде
всего, чувство музыкального ритма, т.е. критерий эмоциональный. Ритм в музыке
является выражением эмоционального содержания. Данное ритмическое движение
отличается от всякого другого тем, что оно и только оно имеет «вот такую-то»
совершенно определенную выразительность. Всякое другое ритмичес-кое движение,
отличающееся хотя бы на ничтожные доли секунды, будет «совсем другим»,
качественно отличным, потому что оно уже не имеет этой выразительности. Вот в
чем заключается то «совершенно исключительное вспомогательное средство для
оценки времени», которым владеет музыкант.
Нельзя, следовательно, думать, что музыкально-ритмическая задача – это задача
на установление временных соотношений, или задача на «ритм вообще», лишь
усложненная наличием музыки. С психологической стороны эти задачи качественно
различные, они решаются на основе различных критериев. Музыкально-ритмическое
чувство характеризуется, как способность активно переживать (отражать в
движении) музыку и вследствие этого тонко чувствовать эмоциональную
выразительность временного хода музыкального движения.
Если человек обладает музыкально-ритмическим чувством, то для него
музыкально-ритмическая задача всегда будет легче формально равно трудной
задаче на внемузыкальный ритм.
Ребенок, начиная с первого года своей жизни, встречается с многочисленными
формами ритмических действий, и сам принимает участие в них. Он играет,
прыгает, танцует, связывает игровые движения с декламацией стихов, пением
песен. Во всем этом ребенок проявляет свои ритмические склонности и развивает
ритмические способности. Играющий ребенок бессознательно использует основные
ритмические величины (четверти, восьмые). Педагог музыки может хорошо
использовать ритмичность детей и построить на этой основе уже сознательную
музыкальную работу. Во время занятий по развитию у детей чувства ритма никоим
образом нельзя создавать для них больших трудностей. Следует помнить, что
было легко для ребенка в процессе игры, то и позднее на занятиях не будет для
него трудным. Мы должны стремиться к тому, чтобы наши ученики выполняли
ритмические задания охотно, и образность восприятия ритма в играх сохранилась
бы и при обучении.
Занятия надо начинать на основе того музыкального репертуара, который дети
знают, с декламации и народных детских песен. Вначале мы закрепляем понятие
об основных ритмических величинах: о четверти, восьмой, половине. Постепенно
продвигаясь вперед, связываем ощущение этих длительностей с их названием и
изображением, т.е. с нотами.
При ознакомлении детей с новым ритмическим материалом важно использовать
наглядность, понятную ребенку. Объяснение должно быть простым, ясным, чтобы
весь коллектив мог овладеть новыми знаниями. В песенном репертуаре и
специальных упражнениях надо избегать таких ритмических трудностей, которые
не были достаточно подготовлены. Развитие ритмического чувства способствует
заинтересованности детей, успешное выполнение заданий. Опора учителя только
на лучших учащихся может вызвать торможение в музыкальном развитии класса.
Для развития чувства метра (равного биения) можно использовать всякое
равномерное движение: хождение под песню, под инструментальную музыку,
подражательные движения, которые ребенок делает во время игры («кошение»,
«кование» и др.). Выбрав известную детскую песню, которую ученики поют хором,
мы выделяем 6 – 8 детей, которые. Составляя маленький круг, равномерно
движутся под музыку. В течение урока маленькая группа меняется. Педагог
показывает начало движения и помогает сохранению правильного шага, т.е.
равномерного ритма. В процессе исполнения инструментальных произведений
учитель подводит детей к пониманию темпа, к ощущению ударений. Ученики обычно
хорошо ощущают акценты и отмечают их более сильным движением.
Дети с большой радостью выполняют ритмические задания, связанные с несложными
инструментальными произведениями. Например, одна группа выполняет ритмический
рисунок верхнего, другая – нижнего. В качестве такого музыкального репертуара
могут быть использованы многие пьесы и сборники «Детям Беллы Бартока».
Естественно, что ритмическая игра может занимать не более 5 – 10 минут, но на
следующих уроках песни и пьесы, связанные с ритмическими заданиями,
повторяются. При помощи таких простых игровых приемов постепенно подводим
детей к более сложным явлениям ритма.
Ритмика в младшем школьном возрасте необходима для того, чтобы на ранних
стадиях развития организма ребенка закладывались основы физического здоровья;
исправление осанки, развитие гибкости, растяжки, подвижность суставов, сила
мышц, и, вполне вероятно дальнейшее увлечение танцем.
Помимо этого ритмика на ранних возрастных этапах помогает развить у ребенка
чувство ритма, учит его распознавать различные темпы музыки, слышать музыку,
то есть развивает музыкальный слух и учит быть гармоничным.
В музыкальной практике под чувством ритма разумеется обычно способность,
лежащая в основе всех тех проявлений музыкальности, которые связаны с
восприятием, воспроизведением и изображением временных отношений в музыке.
Для того чтобы отграничить чувство ритма от музыкального слуха, такого
определения, пожалуй, достаточно; восприятия и воспроизведения звуковысотных
отношений отходят в область музыкального слуха, восприятие и воспроизведение
временных отношений относят к чувству ритма. Но если поставить себе целью
разобраться в психологической природе музыкально- ритмического чувства,
довольствоваться этим определением уже нельзя. Необходимо, хотя бы в общей
форме, ответить на вопрос, какие именно временные отношения имеются в виду,
когда речь идет о чувстве ритма, иначе говоря, ответить на вопрос о том, что
следует разуметь под термином «ритм».
Слово «ритм» имеет очень широкое распространение и применяется по отношению к
самым разнообразным случаям. Говорят о стихотворном ритме, о ритме прозы, о
ритме спектакля; мало того, говорят о ритме сердца, дыхания и других
органических процессов; говорят даже о ритме по отношению к смене времен
года, дня и ночи.
Чаще всего понятие ритма связывается с особенностями чередования явлений во
времени, но говорят и о «пространственном ритме». Ритм, как всеобъемлющее
понятие, по-видимому, характеризуется только одним весьма неопределенным
признаком: временной или пространственный порядок предметов, явлений,
процессов. Исходя из такого мало содержательного понятия, едва ли можно
придти к психологическому анализу ритмического чувства.
Ритм есть некоторая определенная организация процесса во времени. Но, акая же
именно:
1)   ритмическим мы не назовем непрерывное движение или изменение,
протекающее совершенно равномерно, как струя вытекающей жидкости;
2)   мы не назовем ритмическим и прерывистый ряд, состоящий из совершенно
одинаковых раздражений, разделенных одинаковыми промежутками времени.
Равномерно падающие капли воды еще не образуют ритма. Стук метронома сам по
себе еще не является ритмичным.
Ритмическое движение может включать периодическое повторение, однако
периодическое повторение само по себе еще не создает ритма. Ритм предполагает
в качестве необходимого условия другую группировку следующих друг за другом
раздражений, некоторое расчленение временного ряда. О ритме можно начать
говорить только тогда, когда ряд равномерно следующих друг за другом
раздражений расчленяется на определенные группы, причем группы эти могут быть
одинаковыми или неодинаковыми.
Однако не всякая группировка и расчленение временного ряда образуют ритм.
Обязательным условием ритмической группировки, а, следовательно, и ритма
вообще является наличие акцентов, т.е. более сильных или выделяющихся в
каком-либо другом отношении раздражений.
Без акцентов нет ритма.
Эта мысль неоднократно высказывалась в психологической литературе, и не раз
давались экспериментальные доказательства ее.
Вот примеры формулировок тех результатов, к которым приходили авторы
исследований, посвященных психологии ритма. Мак-Даугал: «Элементарным
условием феномена ритма является периодическая акцентуация в слуховой
последовательности, протекающей при специфических временных отношениях.
Таким образом, мы приходим к определению ритма, как закономерного расчленения
временной последовательности раздражений на группы, объединяемые вокруг
выделяющихся в том и другом отношении раздражений, т.е. акцентов. Возможно,
что для целей музыкально-теоретического анализа такое разделение понятий
целесообразно, но в психологическом анализе его провести нельзя. Поэтому,
говоря о ритме, мы всегда будем иметь ввиду метроритм (по терминологии
Киселева и Кулаковского) или ритмику в широком смысле (по терминологии
Курта).
Известно, что субъективная акцентировка может возникать и при восприятии
последовательности объективно совершенных одинаковых раздражений; происходит
это в тех случаях, когда такая последовательность «воспринимается
ритмически». Слушая стук метронома, большинство людей совершенно
непроизвольно воспринимает его как последовательность двух- или трехдольных
тактов, как раз-два, раз-два и т.д. или раз-два-три, раз-два-три и т.д., т.е.
расчленяет последовательность одинаковых звуков на группы, выделяя отдельные
звуки как более громкие, акцентируя их. Экспериментальные  исследования
показывают, что, как только произошло такого рода «субъективное
ритмизирование» возникает совершенно своеобразное «переживание ритма». Это
явление имеет место, если скорость ударов метронома не выходит за
определенные пределы, если она не слишком мала и не слишком велика.
Но фактически дело обстоит так, что в период первоначального развития чувства
ритма, т.е. в период, оказывающий иногда решающее влияние на всю «ритмическую
будущность» ученика, последний имеет дело почти исключительно с медленными
ритмами.
В музыкальной педагогике очень распространено убеждение в том, что чувство
ритма мало поддается воспитанию. Большинство педагогов склонно в этом
отношении проводить различие между музыкальным слухом и чувством ритма,
считая, что последнее развивается гораздо труднее, чем музыкальный слух. Это
широко распространенное мнение нашло отражение в книге Баренбойма, где
написано «В то время, как развитие чувства музыкального ритма, как показали и
психологические опыты, и педагогическая практика, чрезвычайно ограничено в
своих пределах, музыкальный слух поддается почти безграничному
совершенствованию».
Экспериментально-психологическая литература не дает оснований для такого
утверждения. По вопросу о развитии музыкально-ритмического чувства мы не
располагаем прямым экспериментальным материалом: что же касается
внемузыкального ритма, то экспериментальные данные не дают никаких поводов
сомневаться в воспитуемости ритмического чувства. Таким образом, ссылка на
«психологические опыты для доказательства того, что развитие музыкально-
ритмического чувства» чрезвычайно ограничено в своих пределах, являются
совершенно необоснованными.
Широкое распространение среди педагогов пессимистического взгляда на
возможность воспитания музыкально-ритмического чувства, несомненно, имеет
какое-то основание. Очевидно, искать его надо в особенностях тех педагогичес-
ких приемов, которые обычно применяются для ритмического воспитания
музыканта. Положение: «развитие чувства ритма ограничено в своих пределах»
надо заменить другим: «развитие чувства ритма для современной музыкальной
педагогики представляет исключительно трудную задачу».
Воспринять и воспроизвести музыкальный ритм можно только на основе чувства
ритма, т.е. на основе эмоционального критерия, опирающегося на моторику.
Арифметический расчет, как и другие опосредствующие приемы, может играть при
этом лишь вспомогательную роль. Он нужен и полезен, поскольку способствует
проявлению чувства ритма, он бесполезен, а педагогически даже и вреден,
поскольку выступает в качестве замены музыкально ритмического чувства. В
предыдущем изложении приводились уже некоторые факты и соображения, говорящие
о том, то без помощи ритмического чувства на основе только «расчета» нельзя
решить музыкально-ритмических задач. Эксперименты Меймана показали, что
опытные пианисты в условиях, когда они не могут опираться на чувство
музыкального ритма, совершенно неудовлетворительно решают такие элементарные
задачи, как воспроизведение интервалов вдвое, втрое и вчетверо короче
заданного. Но ведь это простейшая ритмическая задача, без которой не может
обойтись никакое исполнение музыки. И оказывается, что даже ее нельзя хорошо
решить на основе арифметического расчета. Далее, я указывал на то, что вопрос
ритмического совершенства исполнения с количественной точки зрения есть
вопрос об исполнении с точностью до сотых и тысячных долей секунды. Но такая
точность никак не может быть достигнута путем арифметического расчета или
каким-нибудь другим интеллектуальным путем.
Основания для интеллектуального решения музыкально-ритмической задачи
содержатся в нотной записи. Каковы же эти основания? Во-первых,
арифметические соотношения длительностей отдельных нот: все четверти равны
друг другу, восьмая вдвое короче четверти, шестнадцатая вдвое короче другой и
т.д. Как мы знаем, устанавливать такие соотношения без помощи чувства
музыкального ритма можно только очень приблизительно, что для художествен-
ного исполнения не имеет никакой цены. Во-вторых, указания, предлагающие
нарушить обозначенные арифметические соотношения, форматы, ускорения,
замедления и т.д. Эти указания в их понятийном выражении настолько общи, что
не могут быть ключом к решению задачи. Замедление может иметь самые разные
степени и может быть осуществлено тысячью различных способов. Надпись
«ritrdando» («замедляя») является типичным примером опосредствующе-го приема
в области музыкального ритма. Какой музыкант усомнится в ценности и нужности
таких надписей? И в то же время, великий музыкант должен согласиться с тем,
что они не могут служить единственной опорой при подлинно ритмичном
исполнении. Можно точно выполнить указания такой надписи, т.е. сделать
замедление и сделать его именно там, где указано, и все же исполнение будет с
ритмической стороны безобразным. Это указание является ценнейшим
вспомогательным средством, но оно еще не решает ритмической задачи. Оно
только показывает, в каком направлении надо искать решения. Само же решение
может быть осуществлено только на основе подлинного чувства ритма.
Зачем нужен такого рода дирижерский счет? Потребность в нем вызывается
моторной природой ритмического чувства. Одной исполнительской моторики не
всегда достаточно, чтобы вести ритмическую линию; на помощь ей и приходит
счетная моторика. Потребность в «дирижерском счете» может иметь место и в
процессе самого исполнения. Как справедливо замечает Шапов, «неритмичность
исполнения может зависеть как от неумения ясно представить себе ритмический
рисунок, так и от неумения подчинить сознанию и нужным образом
скоординировать движения частей руки». Такой ученик, - а почти всякий ученик
иногда оказывается «таким», - чтобы твердо вести ритмическую линию, должен
неизбежно прибегнуть к «самодирижированию», найти себе какую-нибудь моторную
опору, отмечающую ритмические вехи движения, по которой могла бы равняться
его исполнительская моторика.
Ученик, не имеющий предваряющих звуковысотных представлений, по крайней мере,
в результате своего исполнения услышит нужное звуковысотное движение. Но
ученик, не имеющий предваряющего чувства ритма, и в результате своего
исполнения не может услышать никакого ритма. Наоборот, он будет слышать нечто
совершенно чуждое ритму и притом, вполне возможно, принимать именно это за
подлинный музыкальный ритм.
Музыкально-ритмическое чувство, т.е. способность активно (двигательно)
переживать музыку, чувствовать эмоциональную выразительность музыкального
ритма и точно воспроизводить последний. В раннем возрасте музыкально-
ритмическое чувство проявляется в том, что слышание музыки совершенно
непосредственно сопровождается теми или другими двигательными реакциями,
более или менее точно передающими ритм музыки. Оно лежит в основе всех тех
проявлений музыкальности, которые связаны с восприятием и воспроизведением
временного хода музыкального движения.
Музыка и движение такие же взаимосвязанные понятия, как звук и его
ритмическая организация. Как уже говорилось, временное начало, ритмический
рисунок составляют основу звуков, а, следовательно, и музыкального образа.
Ритм, пульсация, движение, действие – по сути своей характеристики одного и
того же. В течение не одного десятка лет педагоги используют движение как
средство музыкального развития. В прогрессивных педагогических системах
музыкального воспитания движению отводилось особое место, так как музыканты
признавали за ним возможность не только совершенствовать тело, но и развивать
духовный мир человека. Для целостного восприятия музыки необходим ритм. Если
у человека с детства не развито чувство ритма, он будет неполноценно
воспринимать музыку, т.е. у него будет страдать «музыкальная культура».
        2. Музыкальная память у детей младшего школьного возраста.        
Музыка обладает возможностями воздействия не только на взрослых, но и на
детей самого раннего возраста. Более того, и это доказано, даже
внутриутробный период чрезвычайно важен для последующего развития человека:
музыка, которую слушает будущая мать, оказывает положительное влияние на
самочувствие развивающегося  ребенка (может быть, и формирует его вкусы и
предпочтения). Из сказанного можно сделать вывод о том, сколь важно создавать
условия для формирования основ музыкальной культуры детей дошкольного
возраста.
Вопрос музыкальной памяти – это отдельный вопрос в музыкальном воспитании и в
музыкальной педагогике, так как музыкальная память включает в себя синтез
различных видов памяти, таких как зрительная, логическая, тактильная,
моторная, эмоциональная, слуховая.
Автор лекций по курсу методики обучения игре на фортепиано Л.А. Москаленко
«Донотный период обучения юного пианиста» предлагает следующее трактование
вопроса музыкальной памяти.
Музыкальная память – явление комплексное. Она складывается из различных видов
памяти – общих и специфических музыкальных. Известный педагог Л. Маккинон
сравнивает память с лифтом, держащимся на нескольких тросах: если обрывается
один из тросов – остальные удерживают лифт.
Логическое мышление связано с осмыслением нотного текста, его анализом.
Естественно, что маленькому ребенку анализ доступен лишь на самом примитивном
уровне, однако, необходимо приучать его к размышлению над текстом.
Любой вид изучения текста закладывает основы логического мышления, развивает
логическую память. Следует помнить, что логический вид памяти годиться лишь
для работы над произведением, для сцены логическая память «медлительна».
Музыкальная память подразумевает под собой и моторную память.
Моторная память – это запоминание движений рук и пальцев. Чтобы выработать
моторную память необходимо много тренироваться, поддерживая активность
движений и постоянную аппликатуру.
Выработку моторности следует начинать с первых лет обучения. Особенностью
моторной памяти является постепенное увеличение единицы технического
мышления. Вначале ученик обдумывает каждый звук. Затем педагог предлагает
думать «на раз», а играть в этот момент четыре звука. Это просто, если думать
«раз», а быстро прослушивать шестнадцатые. Сначала это делается с
остановками. Потом они сглаживаются. Единицы укрупняются «на раз» - 6 или 8
звуков.
Улучшению моторной памяти всегда способствуют крепкие, а не вялые, ничего не
запоминающие пальцы.
Говоря о музыкальной памяти, нельзя упустить эмоциональную сторону, которую
обеспечивает эмоциональная память, она является одним из самых сложных видов
памяти.
При изучении произведения она находится как бы на периферии, возникает
спонтанно,
часто неосознанно, а отсюда и нелогично. И в тоже время это самый прочный и
надежный вид памяти во время сценического выступления, так как эмоциям
удается соединять в себе все виды навыков, необходимых для исполнения
произведения.
Для формирования эмоциональной памяти необходимо постоянно проверять,
анализировать точность, искренность,  правильную меру чувств, их логику. Но
это сложно даже для взрослых исполнителей. Часто эмоции (требующие нервных
затрат) заменяются умозрительностью: мыслями о чувствах. Разработка и
переживание эмоционального сюжета дается не просто, часто образуются
«эмоционально пустые места», которые опасны на сцене.
С детьми решение этой проблемы усложняется. Известно, что музыка не имеет
конкретного внутреннего содержания и расшифровывается с помощью жизненных
ассоциаций. Музыкально-ассоциативные основы следует закладывать с раннего
детства.
Расширение ассоциативного фонда никогда не следует прерывать. Он  усложняется
и обогащается в связи с изменением репертуара. Должны появляться различные
оттенки чувств: «печально до боли», «в душе печально и светло».
Но, главное, любое изменение эмоционального состояния должно иметь свое
выражение в туше: «малейшее движение души» проявляется в характере движения,
прикосновении, способе интонирования. И пусть эти попытки поначалу будут
неуклюжими – важно указать ученику нужное направление.
Заключительным этапом в комплексном явлении – музыкальная память – считается
слуховая память, она универсальна. Проявление слуховой памяти мы можем видеть
в запоминании ритма, мелодии, гармонии и др. Развивается вместе с общим
музыкальным развитием ребенка.
Некоторую сложность в обучении представляют дети – «гудошники», у которых
иногда по несколько лет отсутствует контакт слуха с голосом. Часто правильно
запомнив песню, они, верно проговаривая ритм, не слышат внешнего звучания
мелодии – она у них звучит внутри. Проверить, помнит ли ребенок мелодию,
можно с помощью ритма и гармонии.
Из вышеизложенного можно сделать вывод о том, что развитие музыкальной памяти
– достаточно серьезный и сложный процесс, т.к. одновременно с развитием
музыкальной памяти развивается синтез многих других видов памяти. Развивать
музыкальную память желательно с самого раннего детства, но возможно и в более
поздние периоды жизни человека.
       3. Музыкальное мышление у детей младшего школьного возраста.       
В музыкальном мышлении наблюдаются все признаки мышления как такового, кроме
одного: в музыкальном мышлении (в предлагаемом здесь понимании) отсутствует
сознательная составляющая, а именно – различение сходного и несходного,
анализ звучащей информации и синтезирование идеального представления о
звучащем феномене происходят бессознательно.
Проблема формирования музыкального мышления является одной из самых
притягательных в музыкознании, музыкальной педагогике и психологии. Ответ на
вопрос, как сформировать музыкальное мышление учащихся мог бы скоординировать
усилия многих учёных, методистов, учителей музыки в поиске наиболее
оптимальных способов преподавания музыки в общеобразовательной школе.
В музыковедении делаются попытки создать целостную концепцию музыкального
мышления на основе применения идей современной психологии, эстетики,
лингвистики, теории информации, кибернетики и т.д. Но наиболее эффективным,
на наш взгляд, является подход к музыкальному мышлению со стороны именно
музыки. Специфика музыкального мышления в творчестве, исполнении, восприятии
побуждает нас глубже проникать в природу самого музыкального искусства и
именно там искать ответы, столь необходимые сегодня музыкальной педагогике.
Достоинство музыкального искусства заключается не в конкретике изображения
каких-либо картин или явлений, а в обобщённом выражении в музыке чувств,
мыслей, идей. Чтобы наиболее обобщённым образом подойти к проблеме
музыкального мышления, попытаемся рассмотреть её в сравнении с самыми
стержневыми сторонами мышления, тем более что законы мышления в музыке,
конечно, соотносятся с общими законами и принципами мышления вообще.
В философском аспекте обращает на себя внимание три основные функции
мышления: познание существенных связей и отношения предметов и явлений,
творческое созидание новых идей, способность к вычленению, удержанию и
оперированию всем объёмом понятий, образов. представлений. С психологической
точки зрения, мышление - это целенаправленное использование, развитие и
приращение знаний. Эти трактовки не противоречат, а во многом совпадают и
дополняют друг-друга, потому что в каждом из философских аспектов
присутствуют психологические и наоборот. Анализ различных подходов в изучении
мышления с точки зрения нашего исследования, привёл нас к выделению трёх
важнейших аспектов развития музыкального мышления младших школьников: это
объём, связь и творчество. Рассмотрим общие музыкальные основы этих трёх
аспектов и специфику их преломления в музыкальных занятиях с учениками
начальных классов.
Развитое мышление человека характеризуется способностью образования
содержательных абстракций, помогающих воспроизводить целостность явления,
процесса или предмета. Психологи давно настаивают на возможно более раннем
развитии у школьников способности к образованию содержательных обобщений,
вычленяющих такие стороны, свойства и состояния предмета, которые сами по
себе обладают самостоятельностью. Это позволяет в сжатом виде охватывать
многообразие предметов, сводить их в определённые классы, а затем
опрерировать ими.
Что в музыкальном искусстве может выполнять роль содержательной абстракции,
обладающей определённой самостоятельностью и целостностью, позволяющей
осуществлять вышеописанные мыслительные операции? Ответ один - интонация. Но
не в привычном понимании музыкантов - чистая или нечистая, а в подходе к
интонации как к смыслу. Такой подход был разработан Б.В.Асафьевым в его
интонационной теории. В этой теории под интонацией, в широком плане,
понимается смысл речи, её психический тонус, настроенность. В более узком -
“фрагменты музыки”, “мелодийные образования”, “памятные мгновения”, “зёрна-
интонации”.
Интонационный подход в музыкальной педагогике наиболее целостно представлен в
программе по музыке для общеобразовательной школы Д.Б.Кабалевского.
Центральной темой его программы является тема второй четверти второго класса
- “Интонация”, поскольку “именно она отвечает всем требованиям, предъявляемым
к предельной абстракции, становится той поворотной точкой, с которой в
программе (Д.Б.Кабалевского - А.З.) начинается восхождение от абстрактного к
конкретному, к целому на новом уровне”. Проанализируем выделенные нами три
сферы мышления (объём, связь и творчество), с точки зрения интонационного
подхода.
ОБЪЁМ музыкального мышления я предлагаю рассматривать с точки зрения
развитости музыкально-интонационного словаря учащихся, развитие которого
создаёт основу для формирования способности к связыванию отдельных
разрозненных музыкальных впечатлений в целостную картину музыкального
искусства и творческого проявления ребёнка в музыке. Действительно, если у
ребёнка нет “слов” (“фрагментов музыки”) в его интонационном словаре, то,
конечно, он не может следить за появлением в произведении новых интонаций,
сравнивать их и т.д. Поэтому задача накопления интонационного словаря у
младших школьников, а, особенно, представленности и закрепления в нём
“памятных мгновений” из классических произведений, кажется нам очень
актуальной и своевременной.
Акцент на классической музыке  сделан не случайно. Опыт работы многих
учителей музыки за последние годы показывает, что уже в начальной школе
классические произведения, такие как “Сурок” Л.Бетховена, “Ария Сусанина”
М.Глинки, 3 часть 5 симфонии Л.Бетховена, “Вальс” из балета “Спящая
красавица” П.Чайковского, “Утро” Э.Грига и др. могут стать любимыми у
учеников. К сожалению, пока на уроках чаще доминируют детские песни, которые
в большинстве своём имеют или идеологический, или морализаторский, или
развлекательный характер. Большая часть из них может быть легко перенесена во
внеклассные занятия, для того чтобы успеть на уроках как можно ближе
познакомить учеников с настоящим высоким классическим искусством. К тому же,
следует осознавать, что только в общеобразовательной школе все ученики могут
иметь возможность систематически знакомиться с музыкальными шедеврами
Важно подчеркнуть, что под интонационным словарём мы понимаем не словарь
музыкальных терминов, а “запас” музыкальных интонаций, которые полюбились,
запомнились ученикам.
Мышление, как процесс познания предметов или явлений, всегда включает в себя
поиск СВЯЗЕЙ: внешних и внутренних, существенных и несущественных. В
музыкальном искусстве особенно важна связь явлений в движении, изменчивости,
в соотношении звучащих элементов. Основой для наблюдения этих взаимосвязей
может служить интонация. Внутри произведения одна интонация вызывает другую,
связывается с ней. В самом музыкальном искусстве, в целом, интонация
становится тем основанием, которое связывает воедино все стороны и грани
музыкальной культуры: “... и факты творческие, и стилевые, и эволюцию
выразительных элементов, и формообразование... Явление интонации связывает в
единство музыкальное творчество, исполнительство и слушание-слышание”.
В массовой музыкальной педагогике пока ещё мало разработанных методов работы,
направленных на установление интонационных взаимосвязей между музыкальными
произведениями, изучаемыми на уроках, в творченстве определённого
композитора, стиля, жанра. Неразработанность подобных методов не позволяет
учащимся, особенно начальной школы, воспринимать каждое новое произведение
целостно, “видеть” связи нового произведения с уже известными ему по близкому
образному строю, стилевым и жанровым особенностям музыки, что тормозит
формирование целостного представления о музыкальном искусстве, как базе
полноценного музыкального творчества ребёнка.
                           4. Музыкальный слух.                           
Музыкальный слух, слуховое внимание и слуховой контроль находятся в тесной
взаимосвязи с развитием артикуляционного аппарата. Разучивание и исполнение
коротких, несложных по мелодическому рисунку песен с частыми повторами
помогают закрепить правильную артикуляцию и произнесение звуков, правила
фразового ударения, особенности ритма и т.д. Но чаще всего на уроке
иностранного языка песни используются для фонетической зарядки на начальном
этапе урока.
Главная задача учителя - добиваться того, чтобы не пропадал у детей интерес к
предмету, чтобы предлагаемый ученику материал был доступен по трудности.
Большую роль в решении данных вопросов оказывают игры с применением коротких,
веселых, задорных песенок с применением жестов, мимики и движений. Особенно
это эффективно для шестилеток и младших школьников, у которых интерес к
изучению иностранного языка весьма велик.
Возраст 6 - 8 летних детей предполагает включение процесса обучения
произношению в контекст игровой, музыкальной деятельности. Целенаправленная
работа над формированием слуховых и артикуляционных навыков у малышей
проводится на специальном этапе урока - произносительной зарядке. В ее основе
- звукоподражательная игра с интересными и занимательными сюжетами. Для этого
выбираются короткие, несложные по мелодическому рисунку песни с частыми
повторами и четким ритмом. В этом случае можно выбрать такие группы
упражнений, как : 1. Упражнения на тренировку детей в восприятии и
произнесении звуков и слов, образцов общения, содержащих их.2. Упражнения на
развитие у детей фонематического слуха. Речевой или фонематический слух - это
способность различать звуковой состав речи и синтезировать значение при
восприятии речи. Эта группа включает упражнения на а) дифференциацию звуков
(долгих и кратких гласных, межзубных, свистящих и т.д.), слов и образцов
общения, содержащих их, на слух; б) на звуковой анализ слов.
                               Заключение.                               
Необходимо  с раннего возраста создать условия для развития основ музыкальной
культуры детей. Одни дети способны достичь высокого уровня музыкального
развития, другие, возможно, более скромного. Важно, чтобы с раннего детства
дети учились относиться к музыке не только как к средству увеселения, но и
как к важному явлению духовной культуре. Пусть это понимание будет
примитивным, но оно значимо для личности.
Только развивая потребности, интересы, эмоции, чувства, вкусы детей
(музыкально-эстетическое сознание), можно приобщить их к музыкальной
культуре, заложить ее основы.
Дошкольный возраст чрезвычайно важен для последующего овладения человеком
музыкальной культурой. Если в процессе музыкальной деятельности будет развито
музыкально - эстетическое сознание детей, это не пройдет бесследно для их
последующего развития, духовного становления.
Приобретая в процессе музыкальной деятельности определенные знания о музыке,
умения и навыки, дети приобщаются к музыкальному искусству. Важно, чтобы в
процессе музыкального воспитания приобретение знаний, умений и навыков не
являлось самоцелью, а способствовало развитию музыкальных и общих
способностей, формированию основ музыкальной и общей духовной культуры.
Общество заинтересовано сохранить и передать будущим поколениям духовные
ценности, в том числе музыкальную культуру. Дети должны развиваться через
познания культурного наследия, воспитываться так, чтобы быть способными его
приумножать.
Решение задач музыкального воспитания детей зависит от педагогического
мастерства, условий, методов воспитания, внимания как родителей, так и
воспитателей.
                    Список использованной литературы.                    
5.     Апраксина О.А. Музыкальное воспитание в школе, Москва, 1999
6.     Арчажникова Л.Г. Теория и методика музыкального воспитания. Программа
для высших педагогических учебных заведений. Москва, 1991г – 309 стр.
7.     Белобородова В.К. Музыкальное восприятие к теории вопроса. Музыкальное
восприятие школьников. Москва, 2000
8.     Дмитриева Л.Г., Черноиваненко Н.М. Методика музыкального воспитания в
школе. Москва, 2000г
9.     Куберский И.Ю. Энциклопедия для юного музыканта. Санкт – Петербург,
1997г – 576 стр.
10. Кленов А.С. Я познаю мир. Детская энциклопедия. Москва, 1999г – 864 стр.
11. Михайлова М.А. Развитие музыкальных способностей детей. Ярославль.
Академия развития, 2003
12. Рачина Б.С. Программа «Музыка» сегодня. Из опыта работы учителя музыки в
5-х классах. Методические рекомендации. СПб, 2001
13. Холопова В.Н. Проблемы музыкального ритма. Москва, 2003