Каталог :: Педагогика

Реферат: Отбор детей в классы и группы с задержкой психического развития

     КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВЫ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ
ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ (ЗПР)
В последние годы обсуждения проблем общеобразовательной и специальной
(коррекционной) школы приобрело достаточно широ­кий характер. Основное
внимание в психолого-педагогических и философско-социальных работах
привлечено к проблемам обучающих­ся, испытывающих стойкие трудности в
усвоении традиционных школьных программ и в адаптации к социальному окружению
в обра­зовательном учреждении и вне его.
Повсеместно отмечается увеличение числа школьников, не готовых к обучению (т.
е. не готовых усваивать определенный объем знаний, умений и навыков в
определенные сроки) на последовательно меняю­щихся этапах образования: от
школьного — к младшему школьному и от него — к младшему подростковому, а
затем и к подростковому.
На протяжении десяти последних лет в общеобразовательных школах повсеместно
открываются специальные коррекционные клас­сы с различными наименованиями:
классы адаптации, здоровья, пе­дагогической поддержки, выравнивания,
интенсивного развития, ком­пенсирующего обучения и многие другие.
Не определив основного назначения таких классов, контингента обучающихся,
содержания и технологий обучения, общеобразователь­ные школы увеличивают их
количество независимо от эффективнос­ти обучения в них.
Вместе с тем наряду с поиском новых подходов в общей педагогике к обучении
неуспевающих школьников в специальной педагогике на­чиная с 1965-1967 годов
велось комплексное изучение проблем и при­чин неуспеваемости силами
специалистов разного профиля: клиници­стами, физиологами, психологами,
дефектологами, педагогами-экспе­риментаторами. Это способствовало рождению в
70-е годы нового направления в специальной психологии и педагогики детей с
задерж­кой психического развития (ЗПР).
Тридцать лет (1967-2000) развития теории и практики обучения детей с ЗПР в
НИИ дефектологии АПН СССР (с 1993 г. Институт коррекционной педагогики РАО)
позволили сформулировать классифи­кацию задержки психического развития у
детей, определить содержа­ние их обучения в 1 -9-х классах, разработать
методики отдельных дис­циплин.
К началу 90-х годов было установлено, что даже при органичес­кой природе
задержки психического развития школьники, обучаю­щиеся в специальных
коррекционных школах для детей с ЗПР или в классах выравнивания в
общеобразовательной школе, могут успеш­но освоить образовательный стандарт
(нижнюю границу требований к знаниям, учениям и навыкам учащихся) в объеме
неполной сред­ней школы и продолжить обучение после 9-го класса в техникумах,
училищах, других учреждениях, дающих среднее профессиональное образование.
Следует подчеркнуть, что в специальные коррекционные учрежде­ния VII вида и в
классы выравнивания на основании Приказа N° 103 Министерства просвещения СССР
(1981) принимаются преимуще­ственно дети с ЗПР церебрально-органического
генеза. Детей с други­ми видами задержки (конституционального, соматического,
психоген­ного происхождения) рекомендовалось оставлять в обычных условиях
общеобразовательного класса, т. к. временный характер этого состоя­ния
позволял прогнозировать выравнивание темпа развития этой ка­тегории учащихся
через 1-2 года и их успешное обучение.
Традиционная педагогическая система, являясь частью культуры общества, в 90-е
годы стала развиваться в парадигме гуманитарного образования. Образовательная
практика, приняв личностно-ориентированный подход к учащимся как приоритетное
направление в дея­тельности школы, начала поиск новых подходов к организации
учеб­но-воспитательного процесса в интересах учащихся.
Один из таких подходов — дифференцированное обучение школь­ников с разными
образовательными возможностями и потребностями — разделил учащихся на три
потока. В общеобразовательной школе по­явились классы с углубленным изучением
ряда предметов, гимназичес­кие и лицейские классы для наиболее способных
учащихся, традици­онные классы для обычных учеников и классы компенсирующего
обу­чения для всех остальных, для так называемых «детей группы риска».
Не вдаваясь в анализ и оценку системы дифференцированного обу­чения в
условиях общеобразовательной школы, подчеркнем, что пе­дагогические
коллективы стремились направлять свои усилия на орга­низацию такого учебно-
воспитательного процесса, в котором каждо­му ребенку уделялось бы достаточное
внимание и каждый получал помощь со стороны обучающих взрослых для
нормального роста и развития.
Обучение в щадящих условиях по традиционным программам и учебникам,
безусловно, создавало в целом более благоприятные усло­вия для
слабоуспевающих детей, однако достижение учащимися успе­ха в развитии общих
способностей к учению, в коррекции недостат­ков учебно-познавательной
деятельности и речи, в нормализации эмоционально-волевой и личностной сферы
возможно только при ре­ализации в обучении принципов комплексного подхода к
диагности­ке и коррекции, а также принципов развивающего обучения и
инди­видуализации обучения (Выготский Л. С, Занков Л. В., БабанскийЮ.К.).
Коррекционно-развивающее обучение в условиях общеобразова­тельных учреждений
является педагогической системой, реализующей принципы единства диагностики и
коррекции недостатков развития, развития общих способностей к учению на
основе личностно-ориентированного подхода, обеспечивающего индивидуализацию
обучения детей с трудностями в обучении.
Характерными особенностями системы коррекционно-развиваю­щего обучения детей
с ЗПР являются:
1. Наличие диагностико-консультативной службы, работающей на основе
междисциплинного взаимодействия. Эта служба представ­лена тремя уровнями:
—   межведомственные постоянно действующие ПМПК (комиссии);
—   окружные (кустовые) ПМПК на базе образовательных учрежде­ний общего и
коррекционного типов;
—   психолого-медико-педагогические консилиумы образовательных
учреждений (школьных и дошкольных).
2. Вариативность образования: обеспечение вариативными учеб­ными планами,
образовательными и коррекционными програм­мами, в том числе разноуровневыми
по содержанию и срокам обу­чения.
3.        Активная интеграция учащихся в общеобразовательные тради­ционные
классы из коррекционно-развивающих дошкольных групп или классов после одного-
двух лет обучения, а также по окончании начальной ступени обучения.
4.       Пролонгирование коррекционно-развивающего обучения на II ступени (5-
9-е классы). При необходимости начало коррекционно-развивающей работы может
приходиться на 5-е классы.
5.       Максимальная социально-трудовая адаптация учащихся классов
кор­рекционно-развивающего обучения в подростковом возрасте к со­временным
социальным условиям (в т. ч. в условиях рынка труда).
6.       Существенное внимание должно быть уделено, профилактике
школьных трудностей. В дошкольных учреждениях или в школе могут создаваться
группы для детей с задержкой психического развития с целью подготовки их к
школе.
Реализация системы коррекционно-развивающего обучения пред­полагает
непрерывность реабилитационного процесса: обеспечение преемственности
дошкольного и школьного обучения на начальной (I) ступени обучения и
сохранение при необходимости таких классов на основной (II) ступени обучения,
а также открытие таких классов не позднее 5-го класса (6-й класс — в
исключительных случаях). Следует подчеркнуть, что система позволяет учащимся
свободно переходить в обычные классы при достижении положительных результатов
в раз­витии и учебно-познавательной деятельности.
Важным моментом в организации системы коррекционно-разви­вающего обучения
является психологическое и специальное педаго­гическое консультирование
обучающихся, а также динамическое на­блюдение за продвижением каждого ребенка
специалистами школь­ного психолого-медико-педагогического консилиума.
Обсуждение результатов наблюдений проводится систематически (не менее одно­го
раза в четверть на малых педсоветах или консилиумах).
В состав консилиума приказом директора учреждения вводятся логопед,
специальный педагог-дефектолог, практический психолог, врач, воспитатель или
учитель начальных классов.
В обязанности консилиума входит:
—изучение состояния ребенка (медицинское);
—выявление уровня развития ведущего вида деятельности, особен­ностей развития
познавательной и эмоционально-личностной
сфер (психологическое изучение);
—изучение социальной ситуации развития ребенка, запаса знаний
и представлений, сложившихся в дошкольный период жизни и
на начальной ступени обучения (педагогическое изучение).
Итогом изучения ребенка специалистами консилиума являются рекомендации:
—установление четких целей коррекционной работы с ребенком,
путей и сроков их достижения;
—выработка адекватного состоянию ребенка подхода со стороны
всех взрослых;
—выделение сильных сторон ребенка, на которые можно опереть­ся в
коррекционной работе;
—анализ хода развития и результатов педагогической работы.
Коррекционно-развивающий учебно-воспитательный процесс
строится в соответствии со следующими основными положениями:
—пребывание ребенка с трудностями в обучении в комфортном пси­хологическом
климате с оптимальной наполняемостью класса от 9
до 12 учащихся, что позволяет учителю реализовать принцип ин­дивидуализации
обучения (эффективно сочетая словесные, нагляд­ные и практические методы
обучения) при опросе, объяснении и закреплении нового материала, т. е. на
всех этапах урока;
—коррекционная направленность всех учебных предметов, включаю­щих, наряду с
общеобразовательными задачами задачи активи­зации познавательной
деятельности, формирование обще­интеллектуальных умений и навыков,
нормализация учебной деятельности, развитие устной и письменной речи,
формирова­ние учебной мотивации, навыков самоконтроля и самооценки;
—комплексное воздействие на ребенка с целью преодоления нега­тивных тенденций
развития, осуществляемое на индивидуальных и групповых коррекционных занятиях
при тесном взаимодей­ствии учителя, психолога, дефектолога, логопеда,
социального педагога;
—работа класса КРО в режиме группы продленного дня, обеспе­чивающая
полноценную подготовку домашнего задания.
Важным моментом в организации системы коррекционно-развивающего обучения
является создание в учреждении климата психоло­гического комфорта. Здесь
имеют значение многие факторы:
—учет индивидуально-психологических особенностей детей при
организации учебно-воспитательного процесса;
—выбор варианта учебного плана и программы, обеспечивающих доступность
учебного материала на начальной ступени обучения;
—индивидуальные пакеты учебно-методического оснащения, под­держивающего
мотивацию достижения успеха обучающихся;
—формирование навыков самооценки и самоконтроля как на на­чальной, так и на
основной ступенях обучения.
Система коррекционно-развивающего обучения, разработанная в Институте
коррекционной педагогики (нормативная документация совместно с Московским
комитетом образования), строится на принципах комплексного подхода к
диагностике и коррекции отклонении в развитии, развивающего обучения,
деятельностного подхода и ин­дивидуализации обучения.
В системе КРО развитие общих способ­ностей к учению является основной целью
коррекционно-развивающей работы с учащимися. На начальных этапах содержание и
методи­ка обучения «подстраиваются» под индивидуальные типологические
особенности детей с трудностями в обучении. Когда успешность обу­чения в
классах КРО помогает учащимся избавиться от сложившихся представлений о
собственной посредственности, неспособности к уче­бе и даже неполноценности,
содержание обучения усложняется, а темп прохождения учебного материала
увеличивается. Таким образом, не столько обучение «подстраивается» под
индивидуальные особеннос­ти ученика с трудностями в обучении, а скорее он —
под постепенно убыстряющийся темп и усложняющийся процесс обучения.
Направленность на пробуждение познавательной активности и ре­ализацию
резервных возможностей детей отражается в структуриро­вании содержания
начального образования в системе КРО. Это выра­жается в следующих частных
линиях:
—придается большое значение знаниям детей, получаемым на ос­нове
практического опыта; эти знания привносятся в процесс
обучения, обогащая его содержание непосредственными наблю­дениями детей;
—в соответствии с принципом осознания школьниками процесса
обучения ребенок осознает себя как личность, то есть в состав
содержания образования входят знания о собственном «Я» ребен­ка;     _
—особая роль отводится общеучебным и общепознавательным спо­собам
деятельности как важнейшим компонентам содержания: умениям наблюдать,
анализировать, сравнивать, абстрагировать, обобщать, доказывать,
классифицировать. Эти умения форми­руются на материале всех учебных
дисциплин;
—учебная деятельность должна быть богатой по содержанию, требо­вать от
школьников интеллектуального напряжения. В то же время учебные задания
обязательно должны быть доступны каждому уче­нику как по темпу выполнения их,
так и по характеру деятельности.
Важно, чтобы школьники поверили в свои возможности, испытали чувство успеха.
Именно учебный успех должен стать сильнейшим мотивом, вызывающим желание
учиться, выполнять задания учеб­ников, раздаточного дидактического материала;
—важнейшее условие эффективного и доступного по учебного про­цесса
заключается в том, чтобы в каждой теме был выделен глав­ный, базовый,
материал, подлежащий многократному закрепле­нию, а учебные задания следует
дифференцировать в зависимости от коррекционных задач;
—особая роль отводится обогащению и систематизации словаря и
развитию речи средствами всех учебных дисциплин.
Фронтальное коррекционно-развивающее обучение, осуществля­емое учителями на
всех уроках, позволяет обеспечить уровень усвое­ния ученого материала, знаний
и умений, соответствующий требова­ниям образовательного стандарта.
Определены следующие методические принципы построения со­держания учебного
материала, направленные на обеспечение систем­ного усвоения учащимися знаний:
—усиление роли практической направленности изучаемого мате­риала;
—выделение сущностных признаков изучаемых явлений;
—опора на жизненный опыт ребенка;
—опора на объективные внутренние связи в содержании изучае­мого материала как
в рамках одного предмета, так и между пред­метами;
—соблюдение в определении объема изучаемого материала прин­ципа необходимости
и достаточности;
—введение в содержание учебных программ коррекционных разделов,
предусматривающих активизацию познавательной деятельности,
усвоенных ранее знаний и умений детей, формирование значимых
для школы функций, необходимых при решении учебных задач.
Существенной чертой коррекционно-развивающего педагогичес­кого процесса
является индивидуально-групповая коррекционная ра­бота, направленная на
коррекцию индивидуальных недостатков раз­вития учащихся.       Подобные
занятия могут иметь обшеразвивающие цели: повышение уровня общего, сенсорного
и интеллектуального развития, развитие памяти и внимания, коррекция
зрительно-мотор­ных и оптико-пространственных нарушений, общей и мелкой
мото­рики. Кроме того, занятия могут иметь характер предметной
направ­ленности: подготовка к восприятию трудных тем учебной программы,
восполнение пробелов предшествующего обучения и др.
Лечебно-профилактическое направление обеспечивает:
—охрану здоровья учащихся на основе строжайшего соблюдения
объема предельной нагрузки ребенка;
—укрепление здоровья посредством нормированной нагрузки в
соответствии с группой здоровья на уроках физкультуры;
—изучение динамики состояния здоровья на основе учета работоспособности и
заболеваемости учащихся.
Социально-трудовое направление включает:
—систематическую работу с родителями, предупреждающую эмо­циональные срывы,
психологические перегрузки, обеспечиваю­щую охранительный режим, в том числе
режим выполнения до­машних заданий;
—работу по профориентации и начальной профессиональней под­готовке.
Согласно Положению о классах коррекционно-развивающего обу­чения, в них
принимаются дети, имеющие заключение ПМПК (МПК) о задержке психического
развития различного происхождения.
Проблемы в поведении детей с ЗПР, возникающие из-за своеобразия развития их
эмоциональной сферы, появляются чаще всего в ситу­ации обучения, в период
адаптации к детскому саду или школе.
Дети с ЗПР традиционно определяются как полиморфная группа, характеризующаяся
замедленным и неравномерным созреванием выс­ших психических функций,
недостаточностью познавательной дея­тельности, снижением уровня
работоспособности, недоразвитием эмо­ционально-личностной сферы. Причины
таких состояний разно­образны: органическая недостаточность ЦНС,
конституциональные особенности, неблагоприятные социальные факторы (Певзнер
М. С, Власова Т. А., Лубовский В. И., Лебединская К. С, Фишман М. Н.).
Существующая в настоящее время классификация типов задержки психического
развития, разработанная в ИКП РАО, основа на даль­нейшей дифференциации двух
основных групп предложенных в клас­сификации М. С. Певзнер и Т. А. Власовой.
Используя в качестве ис­ходного критерия преимущественное недоразвитие
эмоционально-волевой сферы или познавательной деятельности, Т. А. Власова, и
К. С. Лебединская выделили четыре основных клинических типа за­держки
психического развития:
—ЗПР конституционального происхождения;
—ЗПР соматогенного происхождения;
—ЗПР психогенного генеза;
—ЗПР церебрально-органического генеза.
Кроме детей с ЗПР, в классах КРО обучаются дети с высокой степенью
педагогической запущенности, отказывающиеся посещать общеобразова­тельные
учреждения, дети из семей беженцев, вынужденных переселен­цев, а также
пострадавшие от стихийных бедствий, техногенных катастроф и др.
Говоря о составе классов КРО, мы подчеркиваем, что к категории
детей с трудностями в обучении и адаптации к школе мы относим все
варианты задержки психического развития детей, а кроме того, сюда
входят дети с парциальными нарушениями в развитии и с педагоги­
ческой запущенностью.
Именно поэтому вторым важнейшим положением системы КРО является вариативность
учебных планов и программ. И здесь необхо­димо обсудить вопрос о
продолжительности пребывания ребенка в системе КРО.
Прогноз в каждом конкретном случае в значительной мере зависит от характера
нарушений.
Все эти дети, если им не будут обеспечены адекватные их образова­тельным
потребностям педагогические условия, могут оказаться в «группах риска». По
данным исследователей (Лебединская К. С, Гри­банова Г. В.), среди трудных
подростков — неуспевающих в общеобра­зовательной школе значительное число
(60-70%) составляют дети с задержкой психического развития.
Следовательно, образовательные учреждения в вопросах преодо­ления трудностей
в обучении детей должны взаимодействовать с до­школьными учреждениями и с
параллельными службами (ПМПК, ди­агностические центры, центры психолого-
социальной службы). Объе­динение усилий специалистов и создание условий для
согласованности действий различных ведомств, структур и организаций региона,
горо­да, округа (района) позволят не только решить вопросы диагностики, т. е.
квалификации состояний, трудностей, проблем, имеющихся у ре­бенка, но и
проблемы оказания реальной помощи логопедом, психо­логом, дефектологом,
социальным педагогом независимо от того, ра­ботают указанные специалисты в
образовательном учреждении (в рам­ках школьного консилиума), или в Центре
психолого-социальной помощи, или в ПМПК (постоянно действующей
межведомственной психолого-медико-педагогической комиссии).
Те из руководителей, кто не развивает консультативно-диагности­ческую службу
в городе, округе, в учреждениях и старается нивелиро­вать индивидуальные
различия между детьми классов КРО и тради­ционных классов, загоняют в тупик
развертываемую систему помощи таким детям. Не получая своевременной
дифференцированной помо­щи от психологов, логопедов, дефектологов, врачей,
учащиеся оказы­ваются в гомогенной среде и при снижении требований к ним
учите­лей-предметников не достигают серьезных результатов ни по успеш­ности
обучения, ни по уровню сохранности знаний и обученности. В этих случаях
ребенок не использует всех своих резервов и зачастую остается в классе КРО до
9-го класса, хотя и имеет достаточные по­тенциальные возможности для обучения
по традиционной системе.
Методами дифференциальной диагностики в достаточной мере владе­ют специалисты
ПМПК, прошедшие специальную подготовку. В отдель­ных случаях даже специалисты
ПМПК ставят диагноз задержки психичес­кого развития только в том случае, если
обнаруживается церебрально-орга­ническая природа нарушения. Все другие формы
задержки психического развития (соматогенная, психогенная,
конституциональная) квалифици­руются как «группа риска» («соматическая
ослабленность» - часто болею­щие дети, соматически ослабленные дети) или
«педагогическая запущен­ность» —«педагогически и социально запущенный
ребенок.
В тех случаях, когда ЗПР неосложненная, если ее основанием слу­жат
неблагоприятные условия воспитания или задержка в развитии связана с
соматогенией, прогноз преодоления задержки психического развития весьма
благоприятный. Через 1—2 года дети, обучавшиеся по  III варианту учебного
плана, и в 50-60% случаев после 4-го класса дети, обучавшиеся по I варианту
учебного плана (2—4-е кл.), переводятся в традиционные классы и успешно в них
обучаются.
Основной целью общеобразовательного учреждения с классами КРО является
осуществление индивидуально-ориентированной педагоги­ческой, психологической,
социальной, медицинской и специальной педагогической помощи детям,
испытывающим трудности в усвоении образовательных программ.
Основными задачами деятельности учреждения являются:
1.Психолого-диагностическое изучение обучающихся в классах КРО:
—диагностика интеллектуальной готовности (развитие наглядных
и словесно-логических форм мышления, внимания, памяти, во­ображения и т. д.);
—диагностика социальной готовности на различных возрастных
этапах развития;
—эмоционально-волевая готовность (умение ответственно выпол­нять работу,
подчиняться требованиям учителя, выполнение за­даний по образцу и словесному
указанию педагога).
2.Специальное педагогическое изучение (логопедическое и дефектологическое)
обучающихся в классах КРО.
3.Изучение педагогом класса обучающихся (выявление и анализ
типичных затруднений в усвоении ЗУН на основе контрольных
срезов и итоговых работ учащихся в течение учебного года).
4.Разработка форм взаимодействия коллектива специалистов психолого-медико-
педагогического консилиума (психолога — вос­питателя — учителя; психолога —
дефектолога; дефектолога —
учителя; логопеда — учителя; психолога — дефектолога — лого­педа).
5.Разработка индивидуальных коррекционных программ педаго­гом, психологом,
дефектологом и логопедом, их согласование с
учебными программами.
6.Анализ успешности усвоения учебного материала, формирова­ние знаний, умений
и навыков при соблюдении предельной на­грузки учащихся.
7.Создание оптимальной системы подготовки домашних заданий с одновременным
изучением затрат времени на их выполнение каждой возрастной группой учащихся.
8.Динамическое психолого-педагогическое изучение учащихся.
Диагностика ОУУН (общеучебных умений и навыков) учащихся.
9.Отслеживание и анализ полученных результатов работы по ин­теграции учащихся
в традиционные формы обучения.
10. Создание благоприятных условий и психологического микрокли­мата в классах
КРО и вокруг них, выбор главных направлений в  воспитательной работе на
основе изучения личности каждого ре­бенка, семей, особенностей класса в
целом. Включение родите­лей в решение коррекционно-воспитательных задач.
Учебный план для классов коррекционно-развивающего обучения
общеобразовательных учреждений построен с учетом программных, методических и
дидактических разработок Института коррекционной Педагогики для фронтальной
работы учащихся этих классов, а также необходимости допрофессиональной
подготовки детей, имеющих трудности в обучении, что отражено в региональном
«Положении о клас­сах коррекционно-развивающего обучения в
общеобразовательных учреждениях г. Москвы».
Особое место в организации системы КРО занимает начальная школа.
Начальная школа — это оптимальный по времени отрезок Школь­ного пути ребенка,
когда интенсивно формируются общие, способно­сти к учению, когда достаточно
легко восполнить недостатки дошколь­ного развития ребенка, когда возможна
коррекция негативных тен­денций в его развитии, когда еще не упущена
возможность повысить успешность обучения каждого ученика.
Организацию коррекционно-развивающего обучения в начальной школе следует
рассматривать с двух позиций преемственности:
—между начальной школьной и дошкольной ступенями;
—между начальной и основной ступенями образования.
Это предполагает организацию системы раннего выявления (начи­ная с младшего
дошкольного возраста) и отслеживания динамики раз­
вития и адаптации ребенка при переходе от одной ступени обучения к
другой, что поможет выявить «предвестников школьной и социаль­ной
неуспешности» в более ранние сроки и организовать профилак­тику
(предупреждение) школьных трудностей сначала на I, а затем и
на II, основной, ступени обучения.
Сроки индивидуальных и групповых коррекционных занятий, крат­ковременного
пребывания в группах зависят от индивидуальных не­достатков развития и могут
ограничиваться 56 занятиями и продол­жаться до 120 занятий (2,5—6 месяцев)
при ежедневном посещении  одного занятия длительностью 25-30 минут. Группы
Подготовки де­тей к школе могут функционировать в ДОУ и в общеобразовательной
школе.
При ранжировании критериев отбора детей в классы КРО учителя и администрация
школ поставили:
—на 1-е место — психофизическое развитие ребенка;
—на 2-е—способности к обучению (особенности познавательной
деятельности);
—на 3-е — уровень общего развития и соматическое здоровье;
—на 4-е—неуспеваемость.
Поведение учащихся и социальная среда не являются, по мнению адми­нистрации и
учителей школы, показателем для вывода ребенка в класс КРО.
     ИНСТРУКЦИЯ ПО ПРИЕМУ ДЕТЕЙ
     В СПЕЦИАЛЬНЫЕ ШКОЛЫ-ИНТЕРНАТЫ
     (ШКОЛЫ С ПРОДЛЕННЫМ ДНЕМ)
     ДЛЯ ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО
     РАЗВИТИЯ, УТВЕРЖДЕННАЯ ПРИКАЗОМ
     МИНИСТЕРСТВА ПРОСВЕЩЕНИЯ СССР
     ОТ03.07.1981Г.№103
1.  Приему в специальные школы-интернаты, школы с продленным
днем для детей с задержкой психического развития подлежат дети 7—
9 лет (старше 9 — в порядке исключения), у которых имеются специ­фические
нарушения в развитии познавательной и эмоционально-во­левой сферы.
Отклонения в познавательной сфере проявляются в несформированности умственной
деятельности, ограниченности запаса знаний и представлений, необходимых для
усвоения школьных предметов, в низкой интеллектуальной зависимости.
Эмоционально-волевая сфера характеризуется недостаточной сформированностью
учебных интересов, выраженностью игровой мотивации, недостаточной
целенаправленностью деятельности. Вме-' сте с тем отмечается неравномерность
в развитии познавательной де­ятельности: при выраженных затруднениях в
решении словесно-ло­гических задач дети относительно хорошо справляются с
задачами наглядно-образного и наглядно-действенного характера, с обобщени­ем
на наглядном уровне. Они хорошо используют помощь, осуществ­ляют перенос
усвоенных заданий и навыков на новый материал.
2.  В специальные школы-интернаты (школы) для детей с задерж­кой психического
развития принимаются дети, как обучающиеся в I-II классах общеобразовательной
школы и испытывающие стойкие зат­руднения в усвоении школьной программы, так
и дети, впервые по­ступающие в школу, но ввиду указанных нарушений
психического развития не подготовленные к усвоению школьной программы.
3. Основным медицинским показанием к приему в специальные школы-интернаты для
детей с задержкой психического развития яв­ляется наличие задержки
интеллектуального развития церебрально-органического генеза (как правило,
резидуального характера в виде остаточных явлений инфекций, травм и
интоксикаций нервной сис­темы, реже — при генетических пороках развития), при
которой нару­шения познавательной деятельности связаны преимущественно с
не­достаточностью памяти, внимания, темпа психических процессов, повышенной
истощаемостыо, низкой работоспособностью, негрубой степенью недоразвития
отдельных корковых функций. Задержка ин­теллектуального развития выступает
либо в чистом виде, либо в соче­тании с явлениями эмоционально-волевой
незрелости по типу орга­нического инфальтилизма, с церебрастеническим,
неврозоподобным синдромами, психомоторной расторможенностью, задержкой
физи­ческого развития либо общей соматической ослабленностью негрубой степени
выраженности.
В порядке исключения в специальные школы-интернаты (школы) для детей с
задержкой психического развития направляются дети со следующими клиническими
вариантами задержки психического раз­вития:
а)   задержка психического развития по типу конституционального
(гармонического) психического и психофизического инфантилизма;
б)  задержка психического развития соматогенного происхождения
с явлениями стойкой соматической астении, соматогенной инфантилизацией;
в)   задержка психического развития психогенного происхождения при
патологическом развитии личности по невротическому типу с явлени­ями
психической тормозимости, психогенной инфантилизацией.
Примечание. Дети, страдающие задержкой психического развития, вари­анты
которой перечислены в пунктах За, б, в, направляются в специальную школу для
детей с задержкой психического развития лишь в случае выра­женного отставания
в умственном развитии, чаще всего связанного с не­благоприятными условиями
воспитания и препятствующего обучению в общеобразовательной массовой школе.
4.   Противопоказания к приему в специальные школы-интернаты (школы) для
детей с задержкой психического развития является нали­чие следующих
клинических форм и состояний:
а)   олигофрения;
б)   органическое слабоумие;
в)   эпилептическое слабоумие;
г)   шизофреническое слабоумие;
д)   выраженное нарушение слуха, зрения, речи, опорно-двигатель­ного аппарата;
е)   шизофрения без явления слабоумия;
ж)  психопатия и психопатоподобные состояния различной приро­ды;
з)   судорожные пароксизмы как дневные, так и ночные;
и)   энурез (дневной и стойкий ночной), энкопрез;
к) различные нервно-психические расстройства, сопровождающи­еся нарушениями
познавательной деятельности и школьной не­успеваемостью;
л) хронические заболевания сердечно-сосудистой системы, орга­нов   дыхания,
органов пищеварения и др. в стадии обострения и при декомпенсации.
Примечание. Дети, страдающие заболеваниями и расстройствами в пункте 4 а-д
подлежат обучению в соответствующем типе специальных школ для детей с
дефектами физического или умственного развития либо направле­нию на лечение;
дети, страдающие заболеваниями и патологическими со­стояниями, названными в
пункте 4е—к, подлежат обучению в общеобразо­вательной школе (по указаниям —
по программе общеобразовательной шко­лы на дому) либо направлению в
учреждения системы здравоохранения. Дети с задержкой психического развития,
имеющие очаги хронической ин­фекции типа хронических тонзиллитов, гайморитов,
аденоидов, кариеса зубов, принимаются в специальные школы-интернаты для детей
с задерж­кой психического развития только после санации указанных болезненных
очагов.
5.   Не подлежат направлению в специальные школы-интернаты для
детей с задержкой психического развития дети с явлениями педагоги­ческой
запущенности, не сочетающейся с нарушениями познаватель­ной деятельности,
обусловленными недостаточностью нервной сис­темы.
Примечание. Эти дети подлежат обучению в массовой школе.
6.   Направление в специальную школу-интернат (школу) для детей
с задержкой психического развития производится на основании зак­лючения
медико-педагогической комиссии.
Перевод в специальную школу другого типа осуществляется меди­ко-
педагогической комиссией. Школа предоставляет на комиссию документы и данные
клинико-педагогического обследования ребенка в процессе обучения,
доказывающие целесообразность перевода.
     ОБ
     УТВЕРЖДЕНИИ ПРИМЕРНОГО ПОЛОЖЕНИЯ О КЛАССАХ КОМПЕНСИРУЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ В
ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ
Приказ Министерства образования РФ от 8 сентября 1992 года № 333
В целях практической реализации принципа гуманизации обще­образовательного
процесса приказываю:
1.Утвердить Примерное положение о классах компенсирующего
обучения в общеобразовательных учреждениях.
2.Главному управлению реабилитационной службы (Макаров Г. Б.),
Главному управлению содержания общего среднего образования
(Леонтьева М. Р.) организовать подготовку учебно-методическо­го обеспечения
для функционирования классов компенсирую­щего обучения.
                                      Первый заместитель Министра В. Б. НОВИЧКОВ
Приложение к Приказу Министерства образования Российской Федерации
                                от 08.09.92 №333                                
Примерное положение о классе (классах) компенсирующего обучения в
общеобразовательных учреждениях
I. Общие положения
Класс (классы) компенсирующего обучения (далее компенсирую­щие классы)
создаются в общеобразовательных учреждениях в соот­ветствии с Законом
Российской Федерации «Об образовании», прин­ципами гуманизации
образовательного процесса, дифференциации и индивидуализации обучения.
Цель организации компенсирующих классов — создание для де­тей, испытывающих
затруднения в освоении общеобразовательных программ, адекватных их
особенностям условий воспитания и обуче­ния, позволяющих! предупредить
дезадаптацию в условиях образова­тельного учреждения.
В компенсирующие классы принимаются дети, которые не имеют выраженных
отклонений в развитии (задержки психического разви­тия, умственной
отсталости, недостатков физического развития, в том числе выраженных речевых
нарушений и др.).
Основным показателем отбора детей в классы компенсирующего обу­чения является
недостаточная степень готовности к обучению в образо­вательных учреждениях,
выражающаяся в низком уровне сформирован­ное™ психологических (включая общую
личностную незрелость) и пси­хофизиологических предпосылок образовательной
деятельности, в основе которых определяются, прежде всего, признаки
социально-педагогичес­кой запущенности, а также слабо выраженные симптомы
органической недостаточности или соматической ослабленности (повышенная
истощаемость, несформированность произвольных форм деятельности, не­грубые
нарушения внимания и целенаправленности и т. п.).
Работа компенсирующих классов направлена на компенсацию не­достатков
дошкольного образования, семейного воспитания детей, устранение нарушений их
работоспособности и произвольной регу­ляции деятельности, охрану и укрепление
физического и нервно-пси­хического здоровья указанной категории обучающихся.
II. Организация и функционирование компенсирующих классов
2.1.Компенсирующие классы могут быть организованы во всех видах
общеобразовательных учреждений, располагающих необходи­мыми для работы
кадрами, и открываются общеобразовательным уч­реждением по предложению совета
этого учреждения.
2.2.В компенсирующие классы направляются или переводятся с согласия родителей
(лиц, их заменяющих) дети, не имеющие по ре­зультатам проводимой перед
поступлением в общеобразовательное учреждение диспансеризации
противопоказаний к обучению по ос­новным общеобразовательным программам, но
обнаруживающие низ­кий уровень готовности к обучению или испытывающие
затруднения в их освоении.
Показания к отбору детей в указанные классы определены Реко­мендациями по
отбору детей в, классы компенсирующего обучения (приложение к Примерному
положению о классе (классах) компен­сирующего обучения в общеобразовательных
учреждениях).
2.3.Компенсирующие классы создаются, как правило, для обуча­ющихся на ступени
начального общего образования. Целесообразно, чтобы компенсирующие классы
работали в режиме продленного дня. Сроки для освоения программ по
общеобразовательным предметам в
компенсирующих классах соответствуют срокам, предусмотренным
для освоения программ начального общего образования.
2.4.          Отбор детей компенсирующие классы на основе психолого-
педагогического диагностирования осуществляется психолого-педа­гогическим
консилиумом и оформляется его решением. Психолого-педагогический консилиум
создается в образовательном учреждении приказом директора. В состав
психолого-педагогического консили­ума входят заместитель; директора по
учебно-воспитательной рабо­те, учителя компенсирующих классов, другие опытные
педагоги, пе­диатр, учитель-логопед, психолог и другие специалисты.
Специали­сты, не. являющиеся работниками данного учреждения, привлекаются для
работы в психолого-педагогическом консилиуме на договорной основе.
Психолого-педагогический консилиум определяет направления компенсирующе-
развивающей работы с обучающимися.
При наличии соответствующих условий функции психолого-педа­гогических
консилиумов могут осуществляться районными (городс­кими) психологическими
службами, реалибилитационными центра­ми для детей и подростков, психолого-
медико-педагогическими кон­сультациями.
2.5.          Психолого-педагогическое диагностирование детей проводит­ся в
следующем порядке:
а)   организация сбора информации о поступающих в школу детях,
анализ этой информации и выявление детей с низким уровнем готов­ности к
обучению;
б)   специальное диагностирование детей с низким уровнем готов­ности к
обучению, ориентированное на определение степени и струк­туры школьной
незрелости и ее вероятных причин;
в)   проведение при необходимости сбора дополнительной диагнос­тической
информации о детях в период их первичной адаптации в об­разовательном
учреждении (в течение первого полугодия) на основе углубленного
экспериментально-психологического исследования,
проводимого психологом.
2.6.Наполняемость классов компенсирующего обучения составляет
9-12 человек. Наполняемость классов компенсирующего обучения в
малокомплектных сельских и национальных общеобразовательных
учреждениях устанавливается с учетом условий их работы.
2.7.Распорядок дня для обучающихся в компенсирующих классах
устанавливается с учетом их повышенной утомляемости. Целесооб­разны
организация дневного сна, двухразовое питание, необходимые лечебные и
оздоровительные мероприятия. Обучающиеся, освоившие программы
общеобразовательных предметов в компенсирующих классах, по решению психолого-
педагогического консилиума переводятся в соответствующий класс
обще­образовательного учреждения, работающий по основным общеобра­зовательным
программам.
2.9.При отсутствии положительной динамики развития в условиях
компенсирующего обучения обучающиеся в установленном порядке
направляются на медико-педагогическую комиссию (психолого-ме­дико-
педагогическую консультацию) для решения вопроса о формах их дальнейшего
обучения. Указанная дифференциация контингента
обучающихся осуществляется в пределах первого года обучения.
2.10.Методическую помощь педагогам компенсирующих классов
оказывают методисты районных (городских) методических кабинетов,
специалисты институтов повышения квалификации работников об­разования,
институтов усовершенствования учителей.
III. Организация образовательного процесса в компенсирующих классах
3.1.Программы по общеобразовательным предметам в компенси­рующих классах
разрабатываются на базе основных общеобразователь­ных программ с учетом
особенностей обучающихся. Составной час­тью программы в компенсирующих
классах является программа компенсирующе-развивающей работы, которая
реализуется как в процессе учебных, так и внеучебных занятий с обучающимися.
3.2.Работу с обучающимися в компенсирующих классах проводят учитель,
воспитатель, учитель-логопед, психолог. В обязанности учи­теля-логопеда
входит: всестороннее изучение речи обучающихся, про­ведение индивидуально-
групповых и фронтальных занятий с теми из них, которые имеют нередко
выраженные отклонения в речевом раз­витии, оказание методической помощи
учителям по преодолению трудностей при освоении обучающимися родного языка.
Для логопе­дических занятий в учебном плане предусматривается 2 часа в
неделю.
3.3.Психолог оказывает помощь на этапе углубленного обследова­ния детей,
отобранных в компенсирующие классы, выявляет особен­ности их
интеллектуального развития, личностных и поведенческих реакций, проводит
групповые и индивидуальные занятия, направлен­ные на нормализацию
эмоционально-волевой сферы, формирование продуктивных способов мыслительной
деятельности, а также на ис­правление возможных нарушений общения и
поведения; оказывает методическую помощь учителям.
Для проведения развивающих занятий, в том числе занятий с пси­хологом, в
учебном плане предусматривается 2 часа в неделю.
3.4.Текущие и этапные результаты адаптации, продвижения в раз­
витии и личностном росте обучающихся, формирования навыков образовательной
деятельности, освоения общеобразовательных про­грамм, показатели
функционального состояния их здоровья фиксиру­ются в педагогической карте
обучающегося и классном журнале.
IV. Кадровое, материально-техническое и финансовое обеспечение
компенсирующих классов
4.1.В компенсирующих классах работают учителя и воспитатели
(при наличии групп продленного дня), имеющие опыт работы в обра­зовательном
учреждении и прошедшие, как правило, специальную
подготовку для работы по соответствующим программам.
4.2.Для проведения самоподготовки и индивидуальной работы с
обучающимися в режиме продленного дня, одновременно с воспита­телями, могут
привлекаться учителя на условиях дополнительной оп­латы. Целесообразность
таких занятий, их формы и продолжительность определяются психолого-
педагогическим консилиумом.
4.3.В необходимом случае для работы с обучающимися компенси­рующих классов
привлекаются специалисты, не работающие в дан­
ном образовательном учреждении, на договорной основе.
4.4.Для работы компенсирующих классов в режиме продленного
дня оборудуется помещение, приспособленное для занятий, отдыха и
дневного сна.
4.5.Дополнительные расходы, связанные с открытием и содержа­нием
компенсирующих классов, могут производиться в пределах фонда
заработной платы (фонда оплаты труда).
V.  Функции руководителей учреждения и учителей компенсирую­щих классов
5.1.Руководитель общеобразовательного учреждения обеспечива­ет создание
необходимых условий для работы компенсирующих клас­сов, осуществляет контроль
за их работой, несет ответственность за комплектование.
5.2.Заместитель директора по учебно-воспитательной работе орга­низует работу
психолого-педагогического консилиума, оказывает си­стематическую
организационно-методическую помощь учителям и воспитателям в определении
направлений и планировании работы компенсирующих классов, анализирует
результаты обучения.
5.3.Работающие в компенсирующих классах учителя проводят си­стематическое
углубленное изучение обучающихся с целью выявле­ния их индивидуальных
особенностей и определения направлений развивающей работы, фиксируют динамику
развития обучающихся, ведут учет освоения ими общеобразовательных программ,
совместно с психологом заполняют на них педагогические карты.
                                                                      Приложение
                                                к Примерному положению о классах
                                                        компенсирующего обучения
                                               в общеобразовательных учреждениях
Рекомендации по отбору детей в классы компенсирующего обучения (разработано
НИИ дефектологии РАО)
В классы компенсирующего обучения принимаются или переводят­ся дети «группы
риска», не имеющие выраженных отклонений в раз­витии (задержки психического
развития церебрально-органического генеза, умственной отсталости, выраженных
нарушений речи, слуха, зрения, двигательной сферы). При нормальном
интеллектуальном раз­витии дети «группы риска» на начальных этапах обучения
испытыва­ют трудности в усвоении учебных занятий и умений из-за низкой
ра­ботоспособности вследствие соматической ослабленности, ча­стичных
отставаний в развитии высших психических функций или педагогической
запущенности, возникающей в неблагоприятных мик­росоциальных условиях
воспитания и обучения. У этих детей не обна­руживается нарушений памяти,
перцептивных и мыслительных про­цессов, вместе с тем для них характерен
низкий уровень выполнения учебных и внеучебных заданий, обусловленный
сниженной учебной мотивацией и отсутствием познавательных интересов. При этом
на­блюдается недостаточный самоконтроль, неустойчивость и слабая
це­ленаправленность деятельности, повышенная отвлекаемость, импуль­сивность,
гиперактивность.
Перечисленные особенности, но в сочетании с нарушениями па­мяти, восприятия,
мышления характерны для детей с задержкой пси­хического развития церебрально-
органического генеза или детей с умственной отсталостью, что является важным
критерием в диффе­ренциально-диагностическом плане при решении вопроса о
выборе образовательного учреждения для таких детей.
Ведущим в характеристике детей «группы риска» является снижен­ная
работоспособность различной природы: при повышенной утом­ляемости у
соматически ослабленных детей и в связи с расстройства­ми поведения.
Основными медицинскими показаниями к отбору детей в классы компенсирующего
обучения являются:
1. Нарушение работоспособности в связи с повышенной утомляе­мостью: .
а) астеническое состояние у соматически ослабленного ребен­ка (например,
хронические заболевания внутренних органов, аллергия, хронический тонзиллит,
постинфекционная асте­ния и др.);
б) церебрастенические состояния (компенсирования и субком­пенсирования,
гидроцефалия, церебро-эндокринные состо­яния, постсоматическая и
посттравматическая церебрастения) без нарушения интеллектуального развития;
в) астено-невротические состояния соматогенной и церебраль­но-органической
природы (нарушения сна, аппетита, вегето-сосудистая дистония);
г) астенические состояния на фоне нередко выраженных сен­
сорных дефектов.
2.   Нарушение работоспособности в связи с расстройствами пове­дения:
а) ситуационные реакции с нарушением поведения (патохарак- терологические
реакции и патохарактерологическое развитие);
б) невротические и неврозоподобные состояния (страхи, тики,
легкое заикание, не требующее обучения в условиях речевой
школы, энурез, энкопрез);
в) психогенное патологическое формирование личности;
г) синдром истинной невропатии;
д) избирательный мутизм на этапе реабилитационных меро­приятий;
е) синдром гармонического психического (психофизического) ин­фантилизма;
ж)синдром раннего детского аутизма (негрубые проявления,
нормальный уровень интеллектуального развития);
з) психопатические синдромы (по типу аффективной возбуди­
мости, неустойчивости, истероидности, психастении);
и) некоторые психические заболевания в стадии ремиссии (шизо­френия, эпилепсия);
к) легкие проявления двигательной патологии церебрально-орга­нической природы
(без нарушений интеллектуального разви­тия), не требующие направления в
специальную школу.
3.   Показанием к приему в классы компенсирующего обучения яв­ляется также
педагогическая запущенность детей с нормальным ин­теллектом, обусловленная
воспитанием в неблагоприятной микро­социальной среде, трудностями адаптации в
дошкольных учрежде­ниях.
Противопоказанием для направления детей в классы компенсиру­ющего обучения
является наличие следующих клинических форм и состояний:
а) ЗПР церебрально-органического генеза;
б) олигофрения;
в) деменция органического, шизофренического и эпилептического генеза;
г) наличие выраженных нарушений функций слуха, зрения, речи, опорно-
двигательного аппарата.
Дети, страдающие различными видами слабоумия, задержкой пси­хического
развития, могут быть направлены в специальные образова­тельные учреждения
(классы, группы) коррекционного характера.
             Список использованной литературы
     Защиринская О. В. Психология детей с ЗПР.- Санкт –Петербург, 2003