Каталог :: Педагогика

Реферат: Теоретические основы контроля учебно-познавательной деятельности учащихся в условиях дифференцированного обучения

                               Оглавление:                               
     

Введение

Глава 1: Теоретические основы контроля учебно-познавательной деятельности учащихся в условиях дифференцированного обучения

1.1.Понятие дифференцированного обучения

1.2. История развития дифференцированного обучения в России

1.3. Классификация форм дифференцированного обучения

1.4. Организация контроля учебно-познавательной деятельности учащихся в условиях уровневой дифференциации обучения.

Заключение

Список литературы

Словарь используемых терминов

Введение В настоящее время дифференциация обучения прочно вошла в практику работы общеобразовательной школы. Практически нет такого общеобразовательного учреждения, в котором не присутствовали бы те или иные формы дифференциации. В нашей школе на настоящий момент практика дифференциации представлена большим разнообразием проявлений. Важнейшим видом дифференциации при обучении во всех классах становиться уровневая дифференциация, понимаемая как внутриклассная дифференциация, при которой ученики получают право и возможность самостоятельно выбирать уровень изучения предмета. Цели уровневой дифференциации состоят в обеспечении достижения всеми школьниками базового уровня подготовки, представляющего собой государственный стандарт образования, и одновременном создании условий для развития учащихся, проявляющих индивидуальные способности. Важным звеном процесса обучения при уровневой дифференциации является контроль знаний и умений школьников. От того, как он организован, на что нацелен, существенно зависит эффективность учебной работы. Именно поэтому в школьной практике уделяется серьезное внимание способам организации контроля, его содержанию. Однако этот процесс часто организуется без достаточного теоретического обоснования. Прежде всего, должна быть перестроена система контроля. Контроль и оценка должны отражать принятый уровневый подход. Известно, что управляющая роль контроля велика. В зависимости от содержания он может или оказывать организующее влияние на усвоение знаний школьниками, или же, напротив дезориентировать учебный процесс. Правильно организованный контроль, при уровневой дифференциации обучения, осуществляемый на уроках не только способствует развитию логического мышления школьников, но и контролирует уровень такого развития, что очень важно для учебного процесса. Цель: Изучить особенность организации дифференцированного обучения. Задачи, которые определили содержание и структуру нашего исследования: 1. Изучить педагогическую и методическую литературу по проблеме дифференцированного обучения в школе. 2. Определить сущность и содержание контроля учебно-познавательной деятельности учащихся при дифференцированном обучении. В процессе работы использованы идеи педагогов (И.Э. Унт, И.М. Осмоловская, Л.О. Денищева; М.Р. Леонтьева; А.И. Медяник и др.). Глава 1. Теоретические основы дифференцированного обучения. 1.1. Понятие дифференцированного обучения Дифференциация происходит от латинского differentia, – что в переводе означает – «различие, разделение». В педагогической энциклопедии понятие дифференциации трактуется следующим образом: дифференциация обучения – способ организации учебного процесса, при котором учитываются индивидуально-типологические особенности личности (способности, интересы, склонности, особенности интеллектуальной деятельности). Дифференциация характеризуется созданием групп учащихся, в которых элементы дидактической системы различаются. Понятие дифференцированного обучения имеет более узкий смысл. Дифференцированное обучение – процесс обучения, организованный с учетом индивидуально-типологических особенностей учеников. Необходимость дифференциации проистекает от имеющихся у людей различий. В условиях классно-урочной системы без введения дифференциации процесс обучения организуется одинаково для всех учащихся и оказывается, по - разному эффективен. Среди учащихся разных возрастов имеются школьники с высоким, средним и низким уровнем развития как практического, так и словесно- логического компонентов продуктивного мышления, с относительным преобладанием интуитивно-логического мышления над словесно-логическим. Часть учеников, обладающие логическим мышлением хорошо усваивают предметы естественнонаучного цикла, но не испытывают склонности и интереса к гуманитарным дисциплинам. Есть ученики с хорошо развитым образным мышлением, глубоко чувствующие, но не любящие точные науки. Дифференциация обучения позволяет организовать учебный процесс на основе учета индивидуальных особенностей личности, обеспечить усвоение всеми учениками содержания образования, которое может быть различным для разных учащихся, но с обязательным для всех выделением инвариантной части. Процесс обучения в условиях дифференциации становится максимально приближенным к познавательным потребностям учеников, их индивидуальным особенностям. Немаловажной задачей процесса обучения является развитие ученика: его интеллектуальной, эмоционально-ценностной, волевой сфер. При организации дифференцированного обучения, усиливаются развивающие функции процесса обучения. Цель дифференцированного обучения – обеспечить каждому ученику условия для максимального развития его способностей, склонностей, удовлетворения познавательных потребностей и интересов в процессе усвоения им содержания общего образования. Хотя это понятие давно употребляется в психолого-педагогической литературе, его содержание дискуссионно. Обращаясь к анализу литературы, мы поставили перед собой задачу выяснить, как крупнейшие представители психолого- педагогических теорий определяют понятие «дифференцированное обучение». Проблеме дифференцированного обучения посвящено значительное количество работ, в которых рассматриваются общие и частные аспекты данной проблемы. Рассмотрим те исследования, в которых проблемы дифференциации ставятся наиболее широко. Отметим, что ряд авторов смешивали понятие дифференциации и индивидуализации. Предпочтение того или иного слова в педагогике – это по большей части вопрос традиции или договоренности. Индивидуализация понимается как предельный вариант дифференциации, когда учебный процесс строиться с учетом особенностей не групп, а каждого отдельно взятого ученика. Учет индивидуальных особенностей личности как основное звено в понимании дифференциации и индивидуализации выделяет и ряд авторов, исследовавших данные проблемы (В.П. Барабаш, И. Унт, Н.М. Шахмарев). При рассмотрении работы И.Э.Унта «Индивидуализация и дифференциация обучения», мы видим, что автор понимает дифференциацию как учет индивидуальных особенностей учеников в той форме, когда они группируются на основе каких-либо особенностей для отдельного обучения. В своей работе И.Э.Унт выделила критерии отбора индивидуальных особенностей, которые необходимо учитывать в процессе обучения, и определила сами особенности. Автор рассмотрела разнообразные приемы реализации дифференцированного обучения, в частности виды индивидуализированных заданий, организацию работы в стабильных и нестабильных группах. (13) Большинство авторов, занимаясь вопросом дифференциации, рассматривали одну часть общего спектра дифференциации, при этом опираясь только на некоторые психолого-физиологические особенности учащихся. В ряде работ рассмотрены отдельные частные случаи организации дифференцированного обучения. Так, например, некоторые исследователи связывают дифференциацию обучения с формированием адекватной самооценки учеников, предлагая им самим выбирать объем и сложность выполняемых заданий. Методика обучения учащихся правильному выбору рассматривается в работах Е.Ю. Кирилловой и Н.В. Промотовой. Авторы отмечают, что учить ребят правильному выбору в данной ситуации совершенно необходимо, так как иначе возможен неадекватный выбор, когда слабые ученики переоценивают свои силы и выбирают сложные задания, а сильные ученики стремятся подстраховать себя и ограничиться заданиями менее сложными. (6) Интересный вид дифференцированных заданий, предполагающих дозирование учебной помощи ученикам, рассматривает в своей работе Г.Д. Глейзер. Это – карточки- информаторы, которые наряду с заданием ученику включают элементы дозированной помощи, объем которой может варьироваться. Например, на уроках физики перед изучением закона Ома для полной цепи ученикам предлагается карточка, в которой приведены необходимые сведения о законе Ома для участка цепи: дается формулировка закона Ома, записывается формула, называются величины, входящие в формулу, определяются границы применимости данного закона. Ученик может и не обращаться к карточке, если хорошо знает материал или взять лишь отдельные сведения из нее, а может и подробно изучить предложенную информацию. (5) В.К. Шишмаренкова считает, что в школе должна присутствовать и внутренняя, и внешняя дифференциация. При этом в средней школе осуществляется внутренняя дифференциация по способностям, результаты которой не афишируются для учащихся. Внешняя дифференциация может реализовываться только на основании склонностей и интересов, учащихся в форме кружков, факультативов, лабораторий, профильных классов. Таким образом, автор сводит понимание дифференциации только к дифференциации по общим интеллектуальным способностям и интересам учеников. (16) Неординарен подход Н. Рогановского к организации дифференцированного обучения в школах Белоруссии, раскрытый в журнале «Народное образование», 1991, №3. Он предлагает выделить в дифференциации два этапа: подготовительный и основной. Задача подготовительного этапа – выявить и сформировать наклонности и интересы учащихся. На этом этапе не обязательно делить школьников на различные уровни, потоки, группы. Достаточно факультативов и классов с углубленным изучением отдельных предметов. На основном этапе вводятся блоки обязательных предметов и предметов по выбору учеников. И те, и другие изучаются на двух уровнях: общекультурном и повышенном. Взгляд Н. Рогановского на проблему организации дифференциации довольно нестандартен, так как обычно считается, что классы с углубленным изучением отдельных предметов целесообразно создавать, когда наклонности и интересы учащихся уже выявились и сформировались. И в дальнейшем, на повышенном уровне изучаются не все обязательные предметы, а соответствующие способностям и склонностям ученика. (11) Классы коррекции, поддержки, углубленного изучения иностранного языка могут создаваться и не создаваться в зависимости от потребностей детей. Дифференциация осуществляется и в первой, и во второй половине дня. В первой половине – учебная работа в классах разноуровнего и разнонаправленного обучения, во второй половине реализуется вариативная часть учебного плана школы: изучаются дополнительные учебные предметы, курсы, факультативы, проводятся групповые и индивидуальные занятия. Чем старше классы, тем жестче дифференциация, тем тоньше профилирование и индивидуализация обучения. (10) Идеи разноуровнего и разнопрофильного обучения получили дальнейшее развитие в модели адаптивной школы. Теоретические подходы, практическая реализация и вопросы функционирования данной модели освещены в работах Е.А. Ямбурга, Т.И. Шамовой, Т.М.Давыденко, Н.А. Рогачевой. (14) Физиологические аспекты дифференцированного обучения освещают М.В. Антропова, Г.Г. Манке, Л.М. Кузнецова, Г.В. Бродкина. Авторы отмечают, что существует перегрузка занятиями в школьников профильных классов. Например, в десятом классе по учебному плану недельная нагрузка – 36 часов, 20 часов в неделю уходит на выполнение домашнего задания, 14-15 часов занимают дополнительные и внеклассные занятия. Суммарная нагрузка – 70 часов, т.е. 11-12 часов в день. Чтобы уменьшить перегрузку учащихся, в школе №710 города Москвы часть материала профилирующих предметов решили излагать крупными блоками – лекционно, планировать самостоятельную работу учащихся, проводить семинарские занятия, консультации. Попытались уменьшить статический компонент учебной деятельности: вводили физкультурные паузы, гимнастику до уроков, занятия на тренажерах, 3 урока физкультуры в неделю, 2 спортивных часа, 2 занятия в спорт секциях. Однако проблема перегрузки учеников остается одной из самых острых в профильном обучении. (1) В современной педагогической литературе часто встречается понятие вариативности, иногда смешиваемое с понятием дифференциации. Если дифференциация и индивидуализация характеризуются изменениями в содержании образования, то вариативность понимается переосмыслением содержания образования исходя из индивидуальных особенностей, как самого ученика, так и учителя. И поэтому, понятие вариативности намного шире понятий дифференциации и индивидуализации. Нет необходимости рассматривать понятие вариативности при рассмотрении более узкого понятия дифференциации. 1.2.История развития дифференцированного обучения в России В ходе изучения литературы касающейся вопросов дифференцированного обучения, выявлено, что дифференциация обучения, широко распространившаяся в современных школах, не является совершенно новым явлением. В России она имеет свою историю. В дореволюционной России школа была дифференцированной. Существовало шесть типов средних учебных заведений: мужские гимназии, женские гимназии, реальные училища, коммерческие училища, кадетские корпуса и епархиальные училища. Дифференциация реализовывалась в основном по сословному признаку. После революции идеи дифференцированного обучения были заложены в основу построения новой школы. В «Основных принципах единой трудовой школы», опубликованных в 1918 году, отмечалась возможность деления коллектива учащихся, начиная с 14 лет, на группы. С тридцатых годов попытка дифференцировать учащихся по способностям сочеталась с курсом на трудовую подготовку. Для учащихся первой ступени, не справлявшихся с типовой учебной программой, общеобразовательные дисциплины преподавались сокращенно, но увеличивалось количество практических занятий в школьных мастерских. Кроме того, в связи с дифференциацией учащихся по способностям и интересам вводилось углубленное изучение отдельных предметов по направлениям: естественно-математическому, словесно-историческому и т.д. В учебном процессе реализовывалась обязательная для всех учащихся программа- минимум и необязательная, по выбору, программа-максимум. Учащиеся могли работать в том темпе, который соответствовал их индивидуальным возможностям. Наиболее характерным видом дифференциации для советской школы 20-30-х годов явилась профессионализация школы второй ступени и введение профуклонов. Для профуклонов избирались такие отрасли труда, для которых общее среднее образование имело первостепенное значение. Также выбор профуклона зависел от наличия в непосредственной близости от школы предприятий, учреждений, так как учащиеся должны были проходить на них практику, получать консультации и инструктаж у работающих там специалистов. Новый этап в истории советской школы и педагогики (30-50-е годы) характеризовался отказом от завоеваний революционной школы 20-х годов. В постановлениях 1931-1936 годов был определен курс на единообразие школы, жесткую регламентацию всего учебно-воспитательного процесса. Эксперименты в области дифференцированного обучения прекратились. Вновь активно идеи дифференциации стали разрабатываться в 50-е годы. Этому способствовали, прежде всего, социальные условия – демократизация жизни страны. Начался широкий эксперимент по дифференциации обучения в средней школе №710 города Москвы и №18 Павловского Посада Московской области (по инициативе А.М.Арсеньева, Н.К.Гончарова, М.А. Мельникова). Инициаторы экспериментов исходили из того, что в советской школе, в отличии от буржуазной, дифференцированное обучение может стать гибкой формой среднего образования, отвечающей общественным интересам и удовлетворяющей интересам учащихся. Дифференциация отныне должна способствовать улучшению подготовки молодежи к практической деятельности. (9) Вопрос о дифференциации возник в этот период после опубликования в 1958 году закона «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР» и в связи с введением в систему народного образования средних школ с производственным обучением. Эти школы давали общее и политехническое образование, а также вооружали учащихся специальными знаниями и умениями для работы в одной из отраслей народного хозяйства и культуры. В начале 70-х годов эксперименты были прекращены. Начался период застоя, когда дифференциация обучения оказалась ненужной, как и все новое и непривычное, что вызывало настороженное отношение. В 60-70-е годы, существовали и другие формы дифференциации учебного процесса: факультативные занятия, спецклассы и спецшколы с углубленным изучением ряда предметов (математики и вычислительной техники, физики и агробиологии, гуманитарных предметов и др.). Однако спецшколы с углубленным изучением предметов были созданы только в крупных городах и их было немного. Факультативные занятия более широко вошли в практику работы школы. Они были предназначены для развития творческих сил старшеклассников, стимулирования их самообразования. Учителю предоставлялась большая свобода в выборе факультативных курсов, разработке программ. В учебном плане на факультативные занятия отводились специальные часы. 80-е годы охарактеризовались резким подъемом интереса педагогов к дифференцированному обучению. Это связано с демократизацией жизни общества, постановкой в центр образовательного процесса личности каждого ученика, а, следовательно, усиления внимания к развитию его склонностей и способностей. (9) Рассмотрев основные этапы дифференциации обучения в нашей стране, мы беремся утверждать, что ее развитие представляет собой довольно противоречивый процесс с всплесками интереса к ней, откатом назад и запрещением дифференциации. Теоретическое обоснование необходимости дифференциации ее сторонниками сопровождалось попытками доказать, что дифференцированное обучение не умаляет равенства прав детей на образование, не является недемократичным и не обязательно служит интересам буржуазии в укреплении своего господства. Как бы там ни было, а дифференциация прочно вошла в «жизнь» школы, внося свои коррективы в учебный процесс. Думающие, творчески работающие учителя в своей практике использовали элементы дифференциации даже тогда, когда применение дифференциации было запрещено или осложнено рядом внешних и внутренних причин. 1.3. Классификация форм дифференцированного обучения. В изученной литературе многие авторы конкретные проявления дифференциации называют формами дифференцированного обучения, которые могут быть объединены в виды и реализованы на различных уровнях. Виды дифференциации определяются, исходя из тех индивидуально-типологических особенностей учащихся, кото­рые в данном случае учитываются. Традиционно выделяются следующие виды дифференци­рованного обучения: по общим и специальным способностям, но интересам, склонностям, по проектируемой профессии. В основании деления, лежат те признаки, те индивидуально- типологические особенности учащихся, которые позволяют разделить их на группы. В работах Шахмаева Н.М. наряду с диффе­ренциацией по способностям называется дифференциация по неспособностям. Не выделяя отдельно этот вид, мы считаем, что понимание дифференциации по общим способностям предполагает учет уровня общих способностей учащихся, т.е. низкий уровень их развития и будет являться основанием для дифференциации по неспособностям. (15) К традиционным видам дифференциации в настоящее время добавилась дифференциация по национальному признаку, когда создаются специальные школы для детей раз­личных национальностей, например в г. Москве - это армянские, грузинские, еврейские школы (сейчас они называются школами с этнокультурным компонентом); по рели­гиозной принадлежности - православные школы, есть школа ведической культуры «Гурукула»; по социальному и имуще­ственному положению родителей - в некоторых негосудар­ственных образовательных учреждениях могут учиться только дети обеспеченных родителей, т.к. велика плата за образование. Изменение парадигмы образования, постановка в центр учебно-воспитательного процесса личности ученика привели к усилению роли психофизиологических особенностей чело­века в дифференциации: выделению групп учащихся с силь­ной, слабой нервной системой, преобладающим типом памяти, уровнем развития произвольного внимания и т. д. Дифференциация может осуществляться на различных уровнях. Так, например, Рональд Де Гроот выделил три уровня. 1-й микроуровень, когда различный подход осуществ­ляется к отдельным группам детей внутри класса. Этот уровень дифференциации иногда называется внутренней или внутриклассной. 2-й мезоуровень - уровень школы, когда дифференциация осуществляется внутри школы между отдельными классами, профилями, направлениями. И 3-й мак­роуровень - дифференциация между школами, создание различных типов школ. 2-й и 3-й уровень представляют собой дифференциацию внешнюю. Если классифицировать имеющиеся в практике формы дифференцированного обучения по видам и уровням, то результат можно представить в виде таблицы (см. таблицу №1). Рассмотренная классификация форм дифференцирован­ного обучения очень удобна для анализа структуры диффе­ренциации в том или ином учебном заведении. Итак, в данной части главы мы сделали попытку определенным образом систематизировать проявления дифференциа­ции, наблюдающиеся в практике отечественной школы.

Таблица №1 ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ

Виды

Уровни

По общим способностям

По специальным способностям

По индивидуально психофизиологическим особенностям

По интересам

По проектируемой профессии

По национальному признаку

По религиозной принадлежности

По социальному и имущественному положению родителей.

Микроуровень (внутренняя дифференциация)

Выполнение заданий различного уровня сложности.

Дозирование помощи учителя.

Уровневая дифференциация.

Групповая работа в рамках модели полного усвоения знаний.

Учет психофизиологических особенностей детей при конструировании содержания и организации учебного процесса в классеВыполнение творческих исследовательских заданий, связанных с интересами, проектируемой профессией учеников.
Мезоуровень (внешняя дифференциация)

Гимназические классы.

Классы различного уровня обучения.

Коррекционно-развивающие классы.

Общеобразовательные классы.

Групповые занятия с одаренными детьми

Классы с углубленным изучением отдельных предметов.

Профильные классы.

Факультативы, кружки.

Выбор вариативных учебных дисциплин (элективная дифференциация)

Классы гибкого состава

Классы, спрофилированные на вуз.

Лицейские классы.

Групповые занятия по подготовке в вуз.

Макроуровень (внешняя дифференциация)ГимназииСпециальные школы для одаренных детей (физические, математические, художественные и др.)Школы для слабослышащих, слабовидящих, детей с отставанием в умственном развитии.

Лицеи.

Колледжи.

Подготовительные курсы при вузах.

Национальные школы (армянская, татарские и др.)Православные, школы ведической ку4льтурыНегосударственные общеобразовательные учреждения с высоким уровнем оплаты.
Дифференциация широко применяется практически в каждой школе в настоящее время, это, прежде всего, выражается в создании специальных классов. При изучении доступной литературы нами были выделены следующие внутришкольные деления, существующие в современных общеобразовательных учреждениях. Классы повышенного уровня обучения относятся к такому виду дифференциации как дифференциация по общим способностям учеников. Способности не сводятся к наличным знаниям, умениям, навыкам, но могут объяснить легкость и быстроту их приобретения. Такие классы создаются, начиная с первого класса и после окончания детьми начальной школы – в параллели пятых классов. Критериями отбора детей в 1-й класс являются готовность к школе, степень развития школьно-значимых психофизиологических функций (памяти, внимания, мышления), общий кругозор ребенка. В таких классах создается атмосфера напряженной интеллектуальной деятельности, обучение организуется с учетом высокого уровня интеллектуального развития всех детей. Гимназические классы и гимназии. Гимназическое образование рассчитано на детей, имеющих высокий уровень общих интеллектуальных способностей, проявляющих склонности к умственной деятельности. Это образование повышенного уровня. Таким образом, ученик овладевает общими способами интеллектуальной деятельности. Гимназическими могут быть 5-11 классы, 1-3 классы являются прогимназическими. Специфика содержания гимназического образования заключается с философском, методологическом компоненте, а также в значительном объеме культуроведческого содержания. В гимназиях преподаются начала философии, история религий мира, мировая художественная культура, стилистика и культура речи и т.д. Дифференциация по психофизиологическим особенностям детей предполагает не только приспособление учебного процесса к определенным психическим и физическим особенностям детей, но и развитие недостаточно развитых психофизиологических функций. Дифференциация в такие классы осуществляется при выявлении у ребенка отклонений в умственном развитии, слабостлышаших, слабовидящих, имеющих нарушения опорно-двигательного аппарата. В таких классах ведется оздоровительная работа, учебная – в соответствии с возможностями детей, работа по социальной адаптации детей (формирование простейших бытовых навыков, доступных профессиональных). Классы коррекционно-развивающго обучения являются формой дифференциации, в которой учитываются общие интеллектуальные способности учеников и их индивидуальные психофизиологические особенности. Данные классы создаются в школе для обучения детей, испытывающих затруднения в освоении базового содержания образования. Эти классы могут быть созданы как в начальной школе, так и в средней. Основанием для отбора служит низкий уровень подготовки ребенка, который характеризуется слабым развитием речи, узким кругозором, несформированностью школьно-значимых психофизиологических функций. Классы с углубленным изучением отдельных предметов и профильные классы являются формами дифференциации по интересам учеников. Это – наиболее широко распространенные на практике формы дифференциации. Особенности организации и функционирования профильных классов и классов с углубленным изучением отдельных предметов это создание таких классов в школе для удовлетворения познавательных потребностей детей, имеющих ярко выраженные склонности и способности к изучению определенных предметов. Такие классы создаются не ранее 10-11-х классов. Хотя, по мнению части исследователей, возможно создание профильных классов и несколько раньше – начиная с 9-го класса. В классах с углубленным изучением за счет школьного компонента добавляются часы на предмет, изучаемый углубленно, часы на остальные предметы остаются без изменений. В таких классах увеличиваются часы на профилирующий предмет, а также на предметы, сопутствующие ему. Профильные классы ориентированны на детей, которые будут поступать в высшие учебные заведения или колледжи. Для них характерно включение в содержание образования спецпредметов, спецкурсов близких профилирующему предмету. Создание профильных классов целесообразно не ранее 8-9-го класса. Кроме того, возможна ориентация учебной работы не столько на специальные возможности детей, сколько на их интересы. Тогда в профильном классе основной акцент будет сделан не на углубление программного материала, а на расширение, и одним из критериев отбора расширенного материала будет его способность вызывать интерес у учеников. В классы гибкого состава чаще трансформируют классы повышенного уровня обучения в 8-9-х классах. У детей, обучающихся в этих классах, к 13-14 годам формируются познавательные интересы и предпочтения, а класс к этому времени представляет собой сложившийся коллектив со сформировавшимся стилем интеллектуальной деятельности. Элективная дифференциация – форма дифференциации по интересам учеников, которая характеризуется предоставлением ученикам права выбора ряда предметов. В число выбираемых не входят базовые учебные дисциплины. Предметы по выбору могут расширять и углублять знания ученика в выбранной сфере познания: гуманитарной, естественнонаучной, математической. Как предметы по выбору могут преподаваться валеология, психология, история религий, история искусств. В организации элективной дифференциации важно соблюсти условие обязательности выбора каждым учеником определенного количества вариативных предметов или спецкурсов. Классы, спрофилированные на высшее учебное заведение и лицейские классы – это форма дифференцированного обучения, основанием которой являются проектируемая профессия учеников. Создаются они в 10-11-х классах для подготовки учеников к обучению в выбранном вузе. Отбор в классы, спрофилированные на высшее учебное заведение, осуществляет школа. Профилирующие учебные дисциплины преподают преподаватели высшего учебного заведения. Характерной особенностью классов, спрофилированных на вуз, является включение в содержание образования спецкурсов, тесно связанных с профилем избранного учебного заведения. На данный момент времени часто осуществляется деление учеников по уровню общих специальных особенностей, где за главное берется в основном, интеллектуальное развитие каждого ученика и такое деление называют внутриклассной дифференциацией. Самой распространенной формой внутриклассной дифференциации является выполнение учениками заданий различного уровня сложности. При этом усложнение может происходить за счет привлечения пройденного материала, когда ученикам необходимо установить близкие или дальние связи между различными фрагментами содержания. Усложнение заданий может происходить и за счет усложнения видов работы, усиления уровня творческой деятельности необходимой при выполнении задания. Например, на самом простом уровне ученикам предлагается прочитать параграф в учебнике, пересказать его, выделив основные мысли; на более сложном уровне - прочитать параграф, составить план и вопросы к нему, на самом сложном уровне - прочитать пара граф, дать аннотацию и рецензию на него. Среди дифференцированных заданий широко распространены задания различной направленности: задания, устраняющие пробелы в знаниях, и задания, учитывающие имеющиеся у учеников предварительные знания по теме. Формой внутриклассной дифференциации является дозирование помощи учителя ученикам, которое включает временное облегчение заданий (разбивка текста или упражнения на самостоятельные части - порции), задания с письменной инструкцией (например, с указанием последовательности действий), работы с подготовительными упражне­ниями (каждое подготовительное упражнение представляет собой этап выполнения основного), работы с наглядным под­креплением рисунком, чертежом. Выполняя задание с дозированной помощью, ученик получает конверт с необходимыми инструктивными материалами, к которым он может обратиться, а может и не обратиться в процессе выполнения задания. В данном случае объем % дозированной помощи определяет сам ученик. Формой внутриклассной дифференциации по общим способностям учащихся является уровневая дифференциация, разработанная В.В.Фирсовым, В.А. Орловым, В.М. Монаховым. Авторы исходят из того, что в процессе обучения учителя всегда ориентировались на максимум содержания учебного материала. Если ученик полностью усваивал этот максимум, его знания оценивались 5 баллами, если были незначитель­ные пробелы или неточности - 4 баллами и т.д. Добросовестный ученик ориентирован был именно на максимум знаний и изо всех сил старался его усвоить. Это, естественно, вызывала перегрузку ученика, так как он ставил себе цель усвоить максимум знаний по всем предметам. Авторы идеи уровневой дифференциации предложили перейти в процессе обучения от ориентации на максимум содержания к ориентации на минимум. При этом необходимым является четкое определение того минимума, которым дол жен овладеть ученик, без которого он не сможет двигаться дальше в изучении данного предмета. Каждый ученик получает право и возможность самостоятельно определять, на каком уровне он усвоит учебный материал. Единственное условие — этот уровень должен быть не ниже уровня обязательной подготовки. Учитель объясняет материал на уровне, более высоком, чем минимальный. При этом учитель четко выделяет содержание учебного материала, который ученики должны усвоить, занимаясь на том или ином уровне, перед началом изучения очередной темы знакомит учеников результатами, которых они должны достичь. Таким образом, в уровневой дифференциации учитываются не только интеллектуальные способности ученика, но и его интересы. Формой внутренней дифференциации является и групповая работа учащихся по модели полного усвоения знаний. Модель полного усвоения знаний предполагает четкую постановку целей в образовательной деятельности: что ученики должны знать, что уметь, какие ценности должны у них фор­мироваться в ходе учения. Причем, очень важна технологичность целей: их достижение должно быть проверяемым, т.е. должен существовать инструментарий проверки. После изучения определенной темы на уровне базового содержания материала и сдачи зачета, в ходе которого и определяется достижение поставленных целей, класс делится на две группы: первая — ученики, усвоившие тему, с ними организуется расширенное и углубленное изучение материала, и вторая группа не усвоивших тему, с этими учениками проводится дополнительная работа по усвоению содержания. Во второй группе идет отработка знаний, способов действий, которые недостаточно усвоены. К такой отработке могут подключаться и ученики первой группы в качестве консультантов, помощников учителя.Таким образом, дифференцированное обучение в рамках данной модели определяет различный характер деятельности групп учеников после проведения итогового контроля по ре­зультатам усвоения определенного фрагмента содержания. Внутренняя дифференциация чаще всего осуществляется по общим интеллектуальным способностям учеников, но в практике присутствуют и другие ее виды: например, внутрен­няя дифференциация по специальным способностям, которая выражается в том, что, давая ученикам задания, учителя принимают во внимание их художественные, музыкальные и другие способности. Реализуется внутриклассная дифференциация и по инди­видуальным психофизиологическим особенностям учеников. 1.4. Организация контроля учебно-познавательной деятельности учащихся в условиях уровневой дифференциации. Важнейшей особенностью традиционных методов контроля и оценки математической подготовки школьников являлось то, что они были полностью ориентированы на некоторый максималь­ный уровень усвоения материала. В этом состояло принципиальное достоинство традиционной системы контроля: она задавала вы­сокий уровень требований и обеспечивала тем самым высокий уровень подготовки хорошо успевающих учащихся. Однако такая система была довольно жестокой для тех, кто шел ниже этого уровня. Многие из них, не справляясь с предъявлявшимися тре­бованиями, отсеивались на различных этапах обучения. Это было, если и неоправданным, то вполне естественным в условиях, когда среднее образование служило лишь целям подготовки к высшему. Отметим основные при­чины, которые заставляют отойти от прежних принципов контро­ля и искать другие, в большей степени соответствующие состоя­нию дел в школе. Прежде всего, это недостаточная информативность тради­ционного контроля и, главное, невозможность получить досто­верные сведения о наличии у школьников опорной подготовки. Результаты традиционных проверок не дают учителю полной и достоверной информации о том, достигнут ли учеником уровень обязательной подготовки, владеет ли он в необходимой мере ос­новными знаниями и умениями и на какой уровень подготовки можно опереться, в его дальнейшем обучении. Это существенно снижает возможности правильного управления обучением, диф­ференцированного подхода с учетом различных уровней усвое­ния материала. При традиционном методе контроля педагогически неверно ориентирована система оценивания: она строится по методу «вы­читания». Другими словами, точкой отсчета является оценка «5», и в зависимости от недочетов и ошибок, допущенных учеником, оценка снижается. Это, во-первых, не дает возможности ввести достаточно информативные, содержательные критерии оценки. Одинаковые оценки «З» у двух учеников вовсе не означают, что они имеют одинаковую подготовку. Это свидетельствует лишь о том, что у них есть довольно существенные пробелы по сравнению с «пятерочным» уровнем, причем, возможно, разные. Во-вторых, такое оценивание порождает значительные эмоциональные и пси­хологические издержки для многих школьников, не справляющих­ся с «пятерочным» уровнем. Оценка в этом случае является наказанием, а не средством поощрения и свидетельством уровня достижений ученика. Путь, который проходит такой ученик при оценивании «от максимального уровня» методом «вычитания», означает путь поражений, путь вниз, а не движение вперед от одного, пусть небольшого достижения к другому. Альтернативой рассмотренному является оценка методом «сло­жения», в основу которой кладется минимальный уровень общеобразовательной подготовки. Достижение этого уровня требуется от каждого учащегося в обязательном порядке. Критерии оценок более высоких уровней формируются на базе минимального по­средством содержательного приращения по глубине или объему усвоения. Все сказанное позволяет констатировать, что традиционные подходы к контролю не отвечают идеям уровневой дифферен­циации. Они требуют пересмотра в следующих направлениях: v увеличение информативности о достижении учащимися уров­ня обязательной подготовки и усиление полноты проверки; переориентация на контроль и оценку по методу «сложения» (отметка должна выставляться за достижение определенного уровня подготовки); v усиление дифференцирующей силы контроля; v ориентация на итоговые результаты обучения. Выделенные пути перестройки контроля могут быть реализова­ны по-разному. Однако существует ряд общих требований, которые необходимо выполнять при разработке материалов контроля, чтобы он отве­чал уровневому подходу в обучении. В соответствии с этим и контроль должен иметь двухступенчатую структуру. А имен­но в контроле необходимо выделять два принципиальных этапа — проверку достижения уровня обязательной подготовки и проверку на повышенном уровне.(5) В зависимости от способов организации контроля указанные этапы могут быть разведены во времени, а могут и объединяться в одной контрольной работе. Так, возможным вариантом орга­низации итогового контроля (экзаменов, годовой проверки и т. д.) является проведение предварительного тестирования на уровне обязательной подготовки и в случае положительного результата последующее выполнение работы, отвечающей повышенным уров­ням усвоения материала. В то же время возможен вариант, при котором учащимся предлагается единая проверочная работа, со­стоящая из двух дополняющих друг друга частей: одна из них содержит задачи, соответствующие обязательным результатам обучения, другая — задачи повышенного уровня сложности. Важ­ным в выделенном положении является не организационная фор­ма, а то, чтобы каждый ученик прошел через проверку дости­жения обязательных результатов обучения и имел возможность проявить себя на повышенном уровне. Именно такой подход обеспечивает замену оценивания методом «вычитания» оцениванием методом «сложения». Следующее требование, выполнение которого мы считаем не­обходимым при разработке содержания контроля, состоит в том, что в целом контроль должен обеспечивать, возможно, большую полноту проверки на обязательном уровне. Именно полная ин­формация об овладении обязательными результатами обучения дает возможность судить о готовности или неготовности ученика к продвижению по курсу, о выполнении или невыполнении им про­граммных требований. И, наконец, еще один принцип контроля мы связываем с отбо­ром содержания задач повышенного уровня: на повышенном уров­не не следует требовать от учащихся проявления полноты усво­ения материала; здесь основной акцент делается на проверку глу­бины усвоения, понимание, гибкость знаний.(5) Задания повышенного уровня, предназначенные для включения в проверочные работы, представляют собой неоднородную мас­су и отражают разные уровни усвоения материала, постепенно нарастая по сложности. Их решение может отличаться от обяза­тельных большим числом логических шагов или предполагает более высокий уровень сформированности технических навыков. Целесообразно придерживаться еще одного принципа: на повышенном уровне учащемуся следует предоставить возможность определенного выбора с учетом индивидуальных особенностей его подготовки. Иными словами, вполне правомерно включать в проверку избыточное число задач повышенного уровня, учиты­вающих разные направления в развитии умений, и предлагать учащимся самостоятельно выбирать из них задачи для решения (в соответствии с принятым для данной работы критерием). Остановимся еще на двух моментах, важных, на наш взгляд, при организации уровнего контроля. Первый состоит в откры­тости уровня обязательной подготовки для учащихся. Прежде всего, ученики должны заранее знать, каковы обязательные требо­вания к усвоению материала. Кроме того, эти требования должны быть открытыми и в ходе контроля, т. е. в проверочной работе целесообразно тем или иным способом указать, какие задания относятся к обязательному уровню, какие — к повышенному. При­нятый способ описания обязательных результатов обучения в виде образцов конкретных учебных задач позволяет предъявить учащимся требования в доступном для их восприятия виде. Эти требования желательно раскрыть в начале изучения курса или отдельных его тем, так как проверка заранее известного важ­ного материала оказывает стимулирующее воздействие на учени­ков. В заключение отметим, что можно разработать различные си­стемы контроля, отвечающие сформулированным здесь требова­ниям и условиям.

Заключение

Данная работа посвящена изучению особенностей дифференцированного обучения. Анализ педагогической и методической литературы по этой проблеме показал, что существуют различные формы, виды и уровни дифференциации. Выделенные положительные стороны дифференцированного обучения, которые заключаются в том, что создаются условия для максимального развития способностей, склонностей, удовлетворения познавательных потребностей и интересов в процессе усвоения учениками содержания общего образования. Надо отметить история развития дифференцированного обучения в России интересна и в настоящее время она получила дальнейшее продолжение. Проблема дифференцированного обучения актуальна и потому рассматривается во многих педагогических исследованиях. В нашей работе определены условия организации контроля учебно-познавательной деятельности учащихся. Данное исследование дифференцированного обучения дает целостное представление и дифференциации и может использовано студентами – педагогами, учителями- практиками. Список литературы 1. Антропова М.В., Манке Г.Г., Кузнецова Л.М., Бородкина Г.В. Дифференциация обучения: Педагогическая и физиолого-гигиеническая оценка. // Педагогика, 1992, №9-10. 2. Баранова С.П. Педагогика – М.; Просвещение, 1976. 3. Вольтер М. Проблема дифференцированного обучения в советской педагогике – Минск, 1977. 4. Индивидуализация и дифференциация обучения в вечерней школе. / Под ред. Г.Д. Глейзера – М.; 1985. 5. Кирилова Е.Ю. Способ организации дифференцированного обучения на основе анализа внутренней позиции учащихся. // Новые исследования в педагогике, 1973, №8. 6. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии – М.; Просвещение, 1985. 7. Моисеев А., Поштаник М. Многообразие школ: плюсы и минусы. // Народное образование, 1997, №4. 8. Онищук В.А. Типы, и структура, и методика урока в школе – Киев, радянская школа, 1976. 9. Осмоловская И.М. Организация дифференцированного обучения в современной школе – М.; Институт практической психологии; Воронеж: «Модек», 1998. 10. Поштаник М.М. Школа разноуровнего и разнонаправленного обучения. // Педагогика, 1995, №6. 11. Рогановский И. Дифференцированное обучение – как его осуществить? // Народное образование, 1991, №3. 12. Сластенин В.А. Педагогика – М.; Школа-Пресс, 1998. 13. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения – М.; Педагогика, 1990. 14. Харламов И.Ф. Педагогика – М.; Высшая школа, 1990. 15. Шахмарев Н.М. Дифференциация обучения в средней общеобразовательной школе. // Дидактика средней школы – М.; 1982. 16. В.К. Шишмаренко. Дифференциация обучения как педагогическая проблема. – Челябинск, 1996. СЛОВАРЬ ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ТЕРМИНОВ Вариативное содержание образования — содержание образования, учитывающее национальные, региональные, местные социокультурные особенности, а также интересы и потребности учеников в соответствии со склонностями и способностями. Вид дифференцированного обучения — группа форм дифференцированного обучения, объединенная по общему для них основанию дифференциации. Внешняя дифференциация — дифференциация, реализуемая на уровне школы (создание дифференцированных классов) или системы общего образования (создание дифференцированных школ). Внутренняя дифференциация — дифференциация, реализуемая на уровни класса, предполагающая в разнородном по составу классе выделение временных меняющихся групп учеников по какому-либо основании (уровню общих, специальных способностей, интересам и т.д.). Гетерогенный класс — класс, в котором учатся дети, имеющие широкие спектр индивидуальных особенностей. Класс формируется по случайным признакам. Гимназические классы — форма внешней дифференциации по общим способностям учеников, рассчитанная на учащихся с высоким уровнем раз вития общих интеллектуальных способностей и склонностью интеллектуальной деятельности. Предполагает универсальное допрофессиональное образование. Гомогенный класс — класс, в котором учатся дети, имеющие некоторые сходные индивидуальные особенности. Класс может быть гомогенным ни какому-либо признаку (интересу детей к изучению какого-либо предмета), но гетерогенным по другим. Дидактические ориентиры формирования содержания образования — основные положения, выраженные в категориях дидактики, которыми не обходимо руководствоваться при формировании содержании образования. Дифференциация обучения — способ организации учебного процесса, при котором учитываются индивидуально-типологические особенности личности (способности, интересы, склонности, особенности интеллектуальной деятельности). Дифференциация характеризуется созданием групп учащихся, в которых элементы дидактической системы различаются. Дифференцированное обучение — процесс обучения, организованный учетом индивидуально-типологических особенностей учеников. Инвариантное содержание образования — содержание образования, обязательное для усвоения всеми учениками. Индивидуализация обучения — организация процесса обучения на основе учета индивидуальных особенностей личности. Позволяет создать оптимально условия для реализации потенциальных возможностей каждого ученика. Классы гибкого состава — форма внешней дифференциации по интересам детей, характеризующаяся созданием однородных групп учащихся для занятий определенными предметами (русским языком, математикой и т.п.) Изучение остальных предметов происходит в обычном гетерогенном классе. Классы повышенного уровня обучения — форма внешней дифференциации по общим способностям учеников, предполагающая предоставленние ученикам с высоким уровнем развития общих способностей обучения соответствующего этому уровню. Классы с углубленным изучением отдельных предметов — форма внешней дифференциации по интересам учеников, предполагающая углубленное изучение отдельных предметов, интересующих учащихся. Классы, спрофилированные на вуз — форма внешней дифференциации по проектируемой профессии учащихся. Главный ориентир в их работе — подготовка детей к поступлению в соответствующий вуз. Классы коррекционно-развивающего обучения — форма внешней диффе­ренциации, в которой учитываются общие интеллектуальные способно­сти учеников и их индивидуальные психофизиологические особенности. Создаются для обеспечения освоения базового содержания образования детьми, имеющими трудности в обучении. Лицейские классы — форма внешней дифференциации по проектируемой профессии учеников. Предполагает углубленное изучение профилирую­щих предметов, а также предпрофессиональную подготовку учеников. Профильные классы — форма внешней дифференциации по интересам учеников, предполагающая углубленное изучение ряда взаимосвязан­ных предметов, интересующих учащихся. Селективная дифференциация — жесткое разделение учащихся на группы (чаще по способностям) и различное обучение их в этих группах. Склонность личности — избирательная направленность индивида на опре­деленную деятельность, побуждающая ею заниматься. Содержание образования — педагогически адаптированный социальный опыт, который необходимо передать подрастающему поколению, чтобы обеспечить воспроизводство и дальнейшее культурное развитие общества. Способности личности — индивидуально-психологические особенности личности, обеспечивающие успешность выполнения одной или несколь­ких деятельностей. Уровень реализации дифференциации — уровень педагогической систе­мы, на котором решается вопрос о дифференциации (микроуровень, мезоуровень, макроуровень). Уровневая дифференциация — внутренняя дифференциация по общим способностям и интересам учеников, обеспечивающая каждому учаще­муся право и возможность выбора уровня изучения учебного предмета. Факультативные занятия — форма внешней дифференциации по интере­сам, предполагающая организацию для учащихся, интересующихся ка­ким-либо учебным предметом, дополнительных занятий, углубляющих и обогащающих их знания. Элективная дифференциация — предоставление учащимся права выбора ряда предметов для изучения в дополнение к обязательным учебным дисциплинам.