Каталог :: Педагогика

Курсовая: Мотивация педагогической деятельности

                       МИНИСТЕРСТВО НАРОДНОГО ОБРАЗОВАНИЯ                       
                        ИЖЕВСКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЦЙ КОЛЛЕДЖ                        
                           КАФЕДРА ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ                           
                             КУРСОВАЯ РАБОТА                             
                                      Тема:                                      
       Проблема формирования мотивации педагогической деятельности       
     Выполнила:                                                      Научный
руководитель:
студентка 031 гр.
преподаватель психологии
А.М. Фетцер                                                       Бочкарева Л.Л.
                                  Ижевск, 2003                                  
                                Содержание                                
Введение.......................................................................3
Глава 1.  Педагогическая профессия.............................................6
1.1.  Из истории профессии.....................................................6
1.2.  Педагогическая деятельность..............................................7
Глава 2.  Личность учителя....................................................10
Глава 3.  Мотивация педагогической деятельности...............................21
3.1.  Мотивы выбора...........................................................23
3.2.  Развитие мотивов выбора.................................................28
Заключение....................................................................30
Список литературы.............................................................31
Приложение....................................................................32
     
     
                                 Введение                                 
Актуальность проблемы мотивации педагогической деятельности, как и в целом
проблема мотивации поведения и деятельности человека, является одной из
наиболее сложных и малоразработанных. Прак­тически нет специальных
исследований, в которых бы прослежи­валась взаимосвязь мотивов выбора
педагогической профессии и мотивации педагогической деятельности.
Анализ факторов, влияющих на выбор педагогической профес­сии абитуриентами,
позволяет определить их значимость и вы­строить ранжированный ряд:
интерес к учебному предмету – 27,2%;
желание обучать данному предмету – 16,2%;
стремление посвятить себя воспитанию детей – 19,2%;
осознание педагогических способностей – 6%;
желание иметь высшее образование – 13%;
представление об общественной важности, престиже педаго­гической профессии –
12,2%;
стремление к материальной обеспеченности – 2,2%;
так сложились обстоятельства – 4%.
Если объединить выбравших педагогическую профессию в со­ответствии с их
склонностями к обучению и воспитанию, их ин­тересом к детям, то лишь немногим
более половины будущих учи­телей выбирают профессию, руководствуясь мотивами,
свидетель­ствующими о педагогической направленности их личности.
Нужно отметить, что даже в крайне тяжелых условиях общественно-экономической
жизни в России находились замечатель­ные учителя-энтузиасты, чей выбор
педагогической профессии был обусловлен мотивами высокой социальной ценности.
Одним из таких был Николай Александрович Добролюбов. Вот выдержка из
сочинения Н.А.Добролюбова, написанного им при поступле­нии в Главный
педагогический институт в Петербурге: “Рано овла­дела мною благородная
решимость посвятить себя на служение отечеству моему. Долго странные мечты
волновали неопытный ум, но наконец остановился я на звании педагога.
Размышляя об этом звании, я почувствовал в себе и способность, и желание, и
тер­пение – все, что нужно для этого трудного дела... Я способен передавать
познания, потому что не обделен даром слова, потому что имею сердце, которое
нередко само ищет высказаться, а что больше требуется от педагога... Одно
смущает меня: я слаб, мо­лод, неопытен. Как могу я передавать новые истины
новому поко­лению, когда я сам только еще вступаю в жизнь, только еще жажду
просвещения? Но для того-то и прихожу я в это святилище науки, чтобы в нем
приготовить себя к совершенному прохождению своей должности, чтобы здесь в
продолжение нескольких лет при­учить себя к мысли быть наставником
юношества...”.
Выбор педагогической профессии в соответствии с тем или иным мотивом (ради
чего?) во многом предопределяет и мотивы учения. Если принять во внимание,
что мотив – это не что иное, как предмет потребности, или опредмеченная
потребность, то для будущих учителей такими предметами могут быть чисто
по­знавательный интерес, стремление лучше подготовиться к само­стоятельной
профессиональной деятельности, чувство долга и ответственности или же
стремление посредством учения выделить­ся среди однокурсников, занять
престижное положение в коллек­тиве, избежать нареканий со стороны
преподавателей и родителей, желание заслужить похвалу, получить повышенную
стипен­дию и т.п.
Подразделение мотивов на ведущие (доминантные) и ситуа­тивные (мотивы-
стимулы), внешние и внутренние позволяет с большой долей вероятности
предполагать, что как для будущих учителей учение, так и для работающих
учителей их деятельность протекают как цепь ситуаций, одни из которых
выступают как целенаправленное притяжение. Цель деятельности и, мотив здесь
совпадают. Другие ситуации воспринимаются как целенаправлен­ное принуждение,
когда цель и мотив не совпадают. К цели педа­гогической деятельности учитель
в этом случае может относиться безразлично и даже негативно.
В ситуациях первого типа учителя работают с увлечением, вдох­новенно, а
следовательно, и продуктивно. Во втором случае – тягостно, с неизбежным
нервным напряжением и обычно не имеют хороших результатов. Но сложная
деятельность, какой является педагогическая, обычно вызывается несколькими
мо­тивами, различающимися по силе, личной и социальной значи­мости.
Полимотивированность педагогической деятельности – явление обычное: учитель
может хорошо работать ради достиже­ния высоких результатов, но в то же время
удовлетворять другие свои потребности (признание коллег, моральное и
материальное поощрение и др.).
К социально ценным мотивам педагогической деятельности относятся чувство
профессионального и гражданского долга, от­ветственность за воспитание детей,
честное и добросовестное вы­полнение профессиональных функций
(профессиональная честь), увлеченность предметом и удовлетворение от общения
с детьми; осознание высокой миссии учителя; любовь к детям и др. Ничем не
могут быть оправданы эгоистические, корыстные мотивы пе­дагогической
деятельности, которые “держат” учителя в школе: зарплата, продолжительный
отпуск, возможность получения квар­тиры или других льгот и т. п.
Обозначенная в данной работе проблема обусловила цель, предмет и объект
исследования.
     Объектом исследования является мотивация деятельности.
     Предметом исследования является выявление зависимости между
личностными характеристиками учителя и педагогической мотивацией.
     Цель исследования – выявление влияния мотивации на успешность
будущей педагогической деятельности.
Содержание исследования представляет собой развернутое доказательство следующей 
гипотезы: если выбор педагогической профессии будет обусловлен мотивами
высокой социальной ценности, то работа в данной сфере будет успешной.
Для достижения этой цели потребовалось решение следующих задач:
1.        Изучение психолого-педагогической литературы по заявленной проблеме.
2.        Теоретический анализ источников.
3.        Выявление взаимосвязи между личностными характеристиками и мотивами
выбора профессии.
     Теоретической основой являются труды отечественных педагогов С.Г.
Вершловского, Л.Н. Лесохиной, В.А. Сластенина, И.Ф. Исаева, Е.Н. Шиняева, А.К.
Марковой.
     
     
                    Глава 1. Педагогическая профессия                    
                 1.1.         Из истории профессии                 
“Учитель работает над самой ответственной задачей – он формирует человека”
В мире профессий специальность учителя занимает особое место.
Школьный учитель... Его труд заслуживает всенародной благодарности. Уважение
к нему вечно, как вечен процесс знания нового, неизвестного. Избрав одну из
самых почётных и уважаемых профессий, учитель становится творцом новой жизни.
Учитель, к тому же, очень древняя профессия, издавна она считалась и самой
сложной. Поэтому обучением и воспитанием подрастающего поколения во все
времена назначались самые знающие” опытные и способные к этому люди.
Ещё в первобытном обществе детей готовили к взрослой жизни старейшины и вожди
племён.
В странах Древнего Востока учителями назначались жрецы.
В Древней Греции самые умные и талантливые граждане.
В Риме учителей назначал сам Император из числа самых образованных чиновников.
На земле несколько тысяч профессий. О каких-то мы не слышали. О каких-то
слышали, но не представляли. О профессии учителя этого не окажешь, т.к.
каждый из нас в своё время встретился о учителем, и чаще всего мы с
благодарностью вспоминаем имя первого учителя в нашей жизни. Именно учитель
начальных классов формирует многие ценные качества личности, воспитывает
интерес и ответственное отношение к школе.
Учёные, психологи и педагоги – приходят к выводам: качества личности в
огромной мере зависят от того насколько правильно осуществляется процесс
воспитания.
С помощью учителя формируется человек, дети приобщаются к тем богатствам,
которые выработало человечество, учатся постигать себя, готовятся к будущему.
Поэтому, когда мы говорили, что в социальном развитии личности школа играет
главную роль, то имеем в виду прежде всего педагогическую деятельность,
направленную на воспитание и обучение подрос тающего поколения. Именно на
учителя в современных условиях возлагается задача координации деятельности
семьи, школы, внешкольных учреждений по отношению к каждому учащемуся.
     
     
             1.2.         Педагогическая деятельность             
Многих людей, чья деятельность не связана с профессией учителя интересует
вопрос: какие виды деятельности вбирает в себя профессиональные учителя и
какое количество времени входит в рабочий день учителя.
Профессия учителя находится среди немногих профессий, имеющих ненормированный
рабочий день.
Что такое "рабочее время учителя"?
Никаких сомнений не вызывает то, что время проведения уроков есть рабочее время
. Однако, прежде чем провести урок, учитель должен подготовиться к нему:
просмотреть специальные книги, подобрать материал, продумать и написать план
урока, подготовить необходимые наглядные пособия.
В бюджете времени трудно установить чёткие, как у рабочего завода или
служащего, границы между рабочим и свободным временем.
Какие же виды деятельности учителя охватывают рамки его рабочего времени. Это:
1)     учебно-педагогическая работа и подготовка к ней;
2)     организационно-воспитательная работа и подготовка к ней;
3)     педагогическая работа с родителями;
4)     методическая работа;
5)     общественная работа (работа в микрорайоне, пропагандистская работа) и
т.д.
Жизненный опыт, педагогические наблюдения показали, что нет другой такой
области человеческой деятельности, кроме педагогической, где бы на
результатах работы так сильно сказывались личные качества самого работника:
его мировоззрение, убеждения, принципиальность, честность, доброта...
В связи с этим предъявляются серьёзные требования к личности учителя, т.к.
личность учителя, его педагогическое мастерство определяют успех обучения и
воспитания:
1.     Учитель школы должен быть политически грамотным человеком.
2.     Каждый учитель может и должен овладеть педагогическим мастерством.
Весьма важным является наличие таланта, но, как и любой, талант
педагогический встречается не так уж часто, поэтому только на него
рассчитывать нельзя. И поэтому надо говорить лишь о мастерстве, т.е. о
воспитательном умении.
Из чего же складывается педагогическое мастерство, это воспитательное умение?
Складывается оно из:
А. Знания закономерностей воспитания и обучения;
Б. Педагогических способностей;
В. Педагогического такта;
Г. Педагогической техники.
Знание закономерностей обучения и воспитания, т.е. теоретическую основу
мастерства даёт изучение таких педагогических наук, как педагогика,
психология, возрастная физиология, частные методики и др. А педагогические
способности надо в себе развивать.
1.     Академические – это глубокое всестороннее знание своего предмета на
уровне современной науки, плюс широкие познания в области смежных наук.
С. Макаренко справедливо отвечал, что ученики простят своим учителям
строгость, сухость и даже придирчивость, но не простят плохого знания дела.
2.     Дидактические – это не только много и глубоко знать самому, но и уметь
сделать свои знания достоянием своих учеников, т.е. уметь доходчиво
объяснять, эмоционально преподносить знания, использовать интонацию, жесты.
3.     Речевые – речь учителя должна быть литературной, грамотной,
эмоциональной, с правильной дикцией, темпом и т.п.
4.     Организаторские – это способность требовать и добиваться своего,
руководить детским коллективом.
5.     Психо-аналистические – это умение проникнуть во внутренний мир
ученика, понять, помочь, отреагировать на поступок ученика соответствующим
образом.
6.     Личностные – это качества личности. Л.А. Коменский считал, что дело
воспитания нельзя доверять человеку, неустойчивому в нравственном отношении.
“Учителями должны стать лучшие из людей.”
7.     Специальные способности – (к пению, рисованию, танцам, спорту.) Дети
тянутся к людям, мастерам на все руки.
8.     Педагогический такт – это показатель внутренней и внешней культуры.
Это качество необходимое для учителя. Оно проявляется в серьёзном, простом,
искреннем тоне обращения с детьми, в уважении их достоинства, в
самообладании, умении без грубости и раздражительности добиваться желаемых
результатов.
9.     Педагогическая техника – это умение словом, жестом, мимикой
воздействовать на учащихся.
10. Любовь и уважение к детям.
Эти качества необходимы каждому, кто работает с детьми. Крупская любила детей
заботливо, Гайдар – весело, Макаренко – требовательно, Сухомлинский – нежно,
Корчак – грустно.
11. Творческий подход к воспитательной работе, постоянный поиск нового.
12. Повышение квалификации.
Только постоянное обогащение знаниями, неослабимый интерес к трудам классиков
педагогики и последним достижениям науки приведут к успехам. “Учитель, если
он честен, учится всю жизнь”, – Горький. “Учитель до тех пор учитель, пока
сам учится”, – М.И. Калинин.
Повышение квалификации – одно из требований к личности учителя. Повышение
квалификации, развитие педагогического мастерства идёт по двум основным
направлениям, которые тесно взаимосвязаны:
I.         Развитие педагогического мастерства, управляемое извне:
а) организация методических объединений в школах,
б) курсы повышения- квалификации при ИУУ пединститутах.
II.      Развитие, рост мастерства, управляемый изнутри, со стороны самого
учителя:
а) самообразование (приобретение знаний, умений, навыков);
б) самовоспитание (формирование мировоззрения, мотивов и опыта деятельности,
качеств личности);
в) саморазвитие (совершенствование психических процессов и способностей);
г) изучение передового педагогического опыта, взаимопосещение уроков.
Очень важно поощрение труда учителя. Поощряются лучшие учителя, работники
народного просвещения за творческое отношение к работе, за большие успехи,
активное участие в общественно-политической жизни.
Формы поощрения могут быть и моральными и материальными.
     
     
                        Глава 2. Личность учителя                        
Именно личность (ее ценностные ориента­ции, смыслы, идеалы) определяет
сущность педагогической деятельности и общения: ради чего трудится учитель,
какие он ставит цели и задачи, какие выбирает способы и средства достижения
целей и решения задач. Поэтому личность явля­ется центральным фактором в
труде учителя.
Рассмотрим этот блок профессиональной компетентности по следующему плану:
профессиональные знания, педагогические умения, профессиональные позиции,
психологические качест­ва личности учителя.
Изложение профессиональных знаний о лично­сти начнем с ее структуры.
Структура личности учителя, по Марковой А.К., включает:
-              мотивацию личности (направленность личности и ее виды);
-              свойства личности (педагогические способности, характер и его
черты, психические процессы и состояния личности); интегральные
характеристики личности (педагогическое само­сознание, индивидуальный стиль,
креативность как творче­ский потенциал), определяющие неповторимость и
уникаль­ность личности учителя.
Мотивация личности обусловлена ее направленностью, включающей ценностные
ориентации, мотивы, цели, смыслы, идеалы. Направленность личности определяет
систему базо­вых отношений человека к миру и самому себе, смысловое единство
его поведения и деятельности, создает устойчивость личности, позволяя
противостоять нежелательным влияниям извне или изнутри, является основой
саморазвития и профес­сионализма, точкой отсчета для нравственной оценки
целей и средств поведения.
В целом в направленности учителя могут быть выделены: гражданская,
познавательная и самообразовательная направ­ленности.
     Педагогическая направленность – это мотивация к про­фессии учителя,
главное в которой действенная ориентация на развитие личности ученика 
(она не ограничи­вается любовью к детям). Устойчивая педагогическая
направ­ленность – это стремление стать, быть и оставаться учителем, помогающее
ему преодолевать препятствия и трудности в своей работе. Направленность
личности учителя проявляет­ся во всей его профессиональной жизнедеятельности и
в отдельных педагогических ситуациях, определяет его воспри­ятие и логику
поведения, весь облик человека. Правда, у учителя этот облик приобретает порой
утрированные черты, выражающиеся в излишней назидательности, категоричности
суждений, поэтому учителя иногда узнают сразу. Известно, что развитию
педагогической направленности способствует сдвиг мотивации учителя с предметной
стороны его труда на психологическую сферу, интерес к личности учащихся.
К свойствам личности учителя относят ее способности, ха­рактер и психические
состояния, уровень развития отдельных психических функций (воли, интеллекта,
речи и др.).
Способности обычно рассматривают как индивидуальные свойства личности,
способствующие успешному выполнению его деятельности. Педагогические
способности определяют как индивидуальные устойчивые свойства личности,
состоя­щие в специфической чувствительности к объекту, средствам, условиям
педагогического труда и созданию продуктивных моделей формирования искомых
качеств и личности воспитуемого.
Можно выделить две большие группы педагогических спо­собностей:
     перцептивно-рефлексивные (перцепция – восприятие) спо­собности,
определяющие возможность проникновения учителя в индивидуальное своеобразие
личности ученика и понимание самого себя; эти способности являются ведущими;
     проективные, конструктивные, управленческие способно­сти,
связанные с умением воздействовать на другого человека.
Перцептивно-рефлексивные педагогические способности включают: способность к
изучению другого человека, понима­нию, сопереживанию, способность встать на
его точку зрения и посмотреть на себя. Эта группа способностей является
“ядерной”, малокомпенсируемой в случае ее отсутствия. Она характерна именно
для труда учителя, так как свидетельству­ет о его ориентации на психическое
развитие ученика.
В управленческие педагогические способности входят: способность влиять на
отдельные поступки другого человека и его поведение в целом, обращаться к
мотивам и целям учени­ка и через них управлять поведением, не превращать
управ­ление в манипулирование другим человеком.
Выделяют также неявные, скрытые педагогические способности и ярко выраженные;
компенсируемые и неком­пенсируемые.
Другим свойством личности учителя является его характер – система устойчивых
эмоциональных отношений учителя к типичным ситуациям профессиональной жизни и
связанных с этим стереотипов профессионального поведения (один учитель –
покладистый и малоинициативный, дру­гой – импульсивный, взрывчатый,
автономный в своих проявлениях и др.). Психологи отмечают, что характер сам
по себе не определяет поведения, напротив, в зависимости от направленности
личности он может меняться.
Психологи выявили, что способы эмоционального реагиро­вания учителя (судя по
его речевым реакциям) могут быть:
по содержанию – оценочными (объективная или неспра­ведливая оценка ученика),
защитными (проникновение в мо­тивы ученика, прощение и оправдание ученика),
регулирую­щими (мобилизующими ученика или запрещение, указание);
по эффективности и по отношению к цели педагогической деятельности –
конструктивными (реально способствующими достижению цели),
псевдоконструктивными (создающими ви­димость участия педагога в решении
проблемы), деструктив­ными (являющимися препятствием для выхода из
эмоциогенной ситуации);
по характеру активности – наступательными (оценка ученика и себя, выявление
позиции другого), уступающими (предоставление инициативы другому,
поддерживание друго­го) , рационализирующими (выявление положительных
ка­честв и затруднений у себя и другого);
по функции – мобилизующими (рекомендации ученику, себе), успокаивающими
(участие, примирение), провоцирую­щими (разоблачение другого, упрямство);
а также внешне направленными, самонаправленными, ненаправленными (обращенными
к проблеме, ко всем).
Оптимальные конструктивные реакции учителя чаще содержали мобилизующие и
наступательные признаки, были защитными по содержанию и успокаивающими по
функции, сопровождались анализом ситуации, намечали пути решения проблемы.
Деструктивные реакции учителя включали оце­ночные суждения, сопровождались
уступающими и провоци­рующими реакциями, самоустранением учителя от решения
проблем.
К характеру примыкают психические состояния. Психиче­ское состояние – 
это одновременное сочетание разных пси­хических процессов в данный отрезок
времени.
В работе учителя могут возникать временные психические состояния как реакция
на ситуацию. Впоследствии они могут превращаться в устойчивые функциональные
состояния и в этом плане являются своего рода резервом развития личности.
Функциональные состояния могут быть комфортными (или оптимальными, рабочими),
для которых характерно опти­мальное соотношение напряженности и
работоспособности (рабочее состояние начинается со стадии врабатываемости,
достигает затем стадии стабильности и стадии порыва), и дискомфортными,
выражающимися в понижении работоспо­собности, повышении утомляемости,
тревожности, ошибках.
Анализ личности учителя следует начи­нать с изучения направленности, т. е.
того, на что устремлен учитель в своем труде. Способности в целом являются
более компенсируемой чертой личности, их можно сформировать, если у человека
есть устойчивое желание быть учителем. Способности чаще проявляются и
развиваются у тех, у кого есть личностная направленность на соответствующий
труд.
Перейдем к рассмотрению интегральных характеристик личности, объединяющих в
себе многообразные ее свойства.
К ним прежде всего относится профессиональное педаго­гическое самосознание 
учителя, т. е. комплекс представлений учителя о себе как профессионале. Оно
включает следующие составляющие.
1.     Осознание учителем норм, правил, модели своей про­фессии (требований к
педагогической деятельности и обще­нию, к личности) как эталонов для
осознания своих качеств. Здесь складываются основы профессионального
мировоззре­ния. Если учитель не осведомлен о том, каким должен быть учитель,
как ему желательно строить свои отношения с окру­жающими, то ему трудно
оценить и себя. На основе общей образованности складывается профессиональное
кредо учите­ля, его личная концепция учительского труда, из которого он,
исходит в следующем профессиональном поведении.
2.     Осознание этих качеств у других людей, сравнение себя с неким
профессионалом средней квалификации, как абстрак­тным, так и в образе своего
коллеги по профессии.
3.     Учет оценки себя как профессионала со стороны других людей – учеников,
коллег, руководства, ожиданий со стороны других.
4.     Самооценивание учителем своих отдельных сторон. В нем психологи (В. А.
Ядов, И. С. Кон, В. В. Столин и др.) выделяют несколько оснований:
а) понимание и осознавание самого себя, своей педагоги­ческой деятельности,
общения и личности (когнитивный аспект);
б) эмоциональное отношение и оценивание учителем осо­бенностей самого себя
(эмоциональный аспект).
Если актуальная оценка выше ретроспективной, а идеаль­ная – выше актуальной,
то это говорит о росте профессио­нального самосознания. Оптимальной
структурой самооценки учителя является такая, в которой существуют
минимальные различия между актуальной и рефлексивной самооценкой и
максимальные различия между ретроспективной и актуаль­ной, между актуальной и
идеальной самооценками;
в) способность к действиям на основе самосознания (пове­денческий аспект),
свидетельствующая о конструктивности и действенности профессиональной
самооценки.
5.     Положительное оценивание учителем самого себя в це­лом, определение
своих положительных качеств, перспектив, создание позитивной Я-концепции. У
учителя, позитивно воспринимающего себя, повышаются уверенность в себе,
удовлетворенность своей профессией, эффективность работы в целом. Такой
учитель стремится к самореализации. Особенно важно то, что положительная Я-
концепция учителя способст­вует и развитию положительной Я-концепции
учеников. Чувствуя себя спокойно и уверенно, учитель благожелателен и ровен к
ученикам. Понимание слабых сто­рон своего труда, намерения их исправить не
разрушают общей положительной самооценки. И напротив, учитель с низкой
профессиональной самооценкой испытывает чувство незащищенности, негативно
воспринимает окружающих через призму своих стрессов и тревог, обращается к
авторитарному стилю как к средству психологической самозащиты.
Исследования последних лет показали, что у учителей в ряде случаев
наблюдаются низкие показате­ли интереса к себе, сосредоточения усилий на
защите своего Я, предъявление повышенных требований к окружающим. Поэтому
стимулирование учителем позитивных мыслей о себе, о возможности роста,
укрепление в себе намерений выразить и воплотить себя в учительской
профессии, стать значимым для своих учеников, способствовать их и своему
развитию, упрочение в связи с этим самоуважения и достоин­ства – все это
важные черты позитивной Я-концепции учите­ля как интегральной характеристики
его личности. Позитив­ная Я-концепция придает учителю устойчивость в условиях
все расширяющейся оценки его извне (присвоение категорий, выбор учителей на
конкурсной основе). Первичная Я-концеп­ция и оценка себя как профессионала
складывается у учителя в первые несколько лет работы, затем шлифуется и даже
может пересматриваться.
Следующей интегральной характеристикой личности учи­теля является 
индивидуальный стиль его деятельности и общения. Индивидуальный стиль –
характерное для данного учителя устойчивое сочетание задач, средств и способов
педа­гогической деятельности и общения, а также более частные особенности,
такие, например, как ритм работы, определяе­мый психофизиологическими
особенностями и прошлым опытом.
Учитель имеет право на реализацию своего индивидуаль­ного почерка в работе,
при этом главным аргументом в пользу его индивидуальной манеры будет
умственное и личностное развитие его учеников. Оптимальный индивиду­альный
стиль обеспечивает наибольший результат при мини­мальных затратах времени и
сил. Работая в своем стиле, учитель меньше напрягается и устает.
Описаны различные стили работы учителя. В проведенном исследовании
А. Я. Никоновой выделено че­тыре стиля, в том числе два крайних: рассуждающе-
методич­ный и эмоционально-импровизационный.
Для учителя первого стиля характерно четкое структури­рование и организация
учебного процесса, достаточно жесткое управление им. Учитель тяготеет к
определенности в плани­ровании урока, уделяет много внимания повторению и
за­креплению, не упускает средних и слабых учеников, работает в невысоком
темпе и со всеми учениками, обеспечивает хорошее качество знаний, но не
всегда стимулирует активность и инициативу самих школьников. Профессиональная
самооцен­ка чаще невысокая.
Учитель эмоционально-импровизационного стиля не стре­мится к четкому
планированию уроков, строит учебный процесс на развитии самостоятельности
учеников, не любит заниматься повторением и закреплением, предпочитает
рабо­тать с “яркими” учениками и поощряет их, увлекается самим процессом
работы, проводя ее в быстром темпе, использует импровизацию, ориентирует
учащихся на поиск нового, но не всегда обеспечивает прочное усвоение знаний и
навыков школьников. Профессиональная самооценка обычно завышена.
Таким образом, каждый из стилей имеет как свои досто­инства, так и недостатки
(приемы определения и развития учителем своего стиля мы покажем дальше).
Школе нужны учителя обоих стилей.
Поскольку индивидуальный стиль определяется соотноше­нием задач и способов
деятельности, то он может меняться.
Индивидуальность учителя обеспечивает ему авторитет в глазах учеников –
особую профессиональную позицию, означающую специфическое влияние на учащихся,
право принимать решения, выражать оценку, давать советы. Сама по себе должность
учителя создает лишь условия для автори­тета, но автоматически его не
обеспечивает. Подлинный авто­ритет опирается на характеристики учителя как
субъекта деятельности и общения и на особенности его личности, кото­рые мы
обсудили выше: демократический стиль сотрудничест­ва с учащимися, эмпатия,
способность к открытому общению, позитивная Я-концепция учителя, его стремление
к внутрен­нему росту. В то же время следует избегать ложного автори­тета,
который возникает, если учитель использует в общении несвойственные ему роли и
даже маски.
Перейдем к обсуждению еще одной интегральной характе­ристики личности учителя
– его творческого потенциала.
Если считать вариативность способов решения педагогиче­ских задач одним из
проявлений творчества, то его осуществ­ляет каждый учитель, ежедневно входя в
класс. Иными слова­ми, неадекватность типовых приемов педагогической
деятель­ности бесконечно многообразным педагогическим ситуациям объективно
стимулирует учителя к творчеству.
Обратимся к психологическому пониманию сущности творчества. Творчество – это
деятельность, порождающая нечто новое, ранее не бывшее, на основе
реорганизации имеющегося опыта и формирования новых комбинаций зна­ний,
умений, продуктов.
Творчество имеет разные уровни. Для одного уровня твор­чества характерно
использование уже существующих знаний и расширение области их применения; на
другом уровне создается совершенно новый подход, изменяющий привычный взгляд
на объект или область знаний.
Выделяют разные звенья, стадии, фазы творческого про­цесса. Назовем некоторые
из них: потребность в новой идее, выделение проблемы, отказ от первого, как
бы напрашиваю­щегося решения ради поиска каких-то других путей; переход от
рассмотрения многих альтернатив к нескольким решениям и их обсуждение, отход
от внутреннего ограничения рамок возможных решений; свободные умозрительные
рассуждения; после постановки проблемы занятие новой, возможно, произ­вольной
позиции, затем возвращение обратно и воссоздание, критический анализ
логического пути между новой позицией и отправной точкой; поиск,
распознавание и выбор нужной комбинации среди множества других возможных;
многократные  усилия  по приближению решения,  приходящего чаще всего
внезапно; кристаллизация решения.
В литературе широко обсуждается вопрос о том,  какие признаки личности
позволяют считать ее творческой. Учите­лю они могут понадобиться в ходе его
самоанализа. Приведем некоторые  из   них:  способность  замечать  и
формулировать альтернативы, подвергать сомнению на первый взгляд очевид­ное,
избегать поверхностных формулировок; умение вникнуть в проблему   и   в   то
же   время оторваться   от   реальности, увидеть  перспективу;   отказ  от
ориентации на авторитеты; способность  увидеть  знакомый  объект  с
совершенно новой стороны, в новом контексте;   отказ  от  категорических
суж­дений,   деления на  белое и черное;  готовность   отойти   от привычного
жизненного   равновесия   и   устойчивости  ради неопределенности и поиска.
Другие авторы относят к признакам творческой личности легкость ассоциирования
(способность к быстрому и свободно­му переключению мыслей от движения в одном
направлении к движению в обратном,  способность   вызывать в сознании образы
и создавать из них новые комбинации); способность к оценочным  суждениям  и
критичность   мышления    (умение выбрать одну из многих альтернатив до ее
проверки, способ­ность к переносу решений); готовность памяти   (овладение
достаточно большим объемом систематизированных знаний, упорядоченность и
динамичность знаний), а также способ­ность к свертыванию операций, обобщению
и отбрасыванию несущественного. Некоторые ученые (В. В. Давыдов) к при­знакам
творчества относят способность увидеть целое раньше, чем детали, способность
к переносу функции одного предмета на другой.
Условия творчества учителя раскрыты рядом авторов (Н. В. Кузьмина, В. А. Кан-
Калик), Они указывают на вре­менную спрессованность творчества, когда между
задачами и способами их разрешения нет больших промежутков времени;
сопряженность творчества учителя с творчеством учащихся и других учителей;
отсроченность результата и необходимость его прогнозировать; атмосферу
публичного выступления; необходимость постоянного соотнесения стандартных
педаго­гических приемов и нетипичных ситуаций.
Виды творчества учителя можно связать с указанными вы­ше блоками
профессиональной компетентности. В педагогиче­ской деятельности это будет
диагностическое и методическое творчество (поиск и нахождение новых способов
изучения учащихся, применение и создание новых диагностических приемов; новые
сочетания методов обучения). В педагогиче­ском общении – это коммуникативное
творчество (поиск и нахождение новых коммуникативных задач, новых средств
мобилизации межличностного взаимодействия учащихся на уроке, создание новых
форм общения в групповой работе уча­щихся и т. д.). В сфере личности – это
самореализация учителя на основе осознания себя творческой
индивидуаль­ностью, определение индивидуальных путей своего
про­фессионального развития, построение программы самосовер­шенствования.
Говоря об учителе, что он работает творчески, целесооб­разно определить и
уровень этого творчества. Приведем ряд данных психологов об уровнях
педагогического творчества, мастерства.
Ученые выделяют следующие уровни педагогического творчества: первый уровень
творчества – это уровень элемен­тарного взаимодействия с классом. Учитель уже
использует обратную связь, корректирует свои воздействия по ее резуль­татам.
Но он действует “по методичке”, по шаблону, по опыту других учителей. Второй
уровень – это уровень опти­мизации деятельности на уроке, начиная с его
планирования. Творчество здесь состоит в умелом выборе и целесообразном
сочетании уже известного учителю содержания, методов и форм обучения. Третий
уровень – эвристический. Педагог использует и творческие возможности живого
общения с учениками. Самый высокий уровень творчества учителя характеризуется
его полной самостоятельностью. Он может использовать уже готовые приемы, но
вкладывать в них свое личностное начало. Он работает с ними лишь постольку,
по­скольку они соответствуют его творческой индивидуальности, особенностям
личности воспитанника, конкретному уровню обученности, воспитанности,
развития класса. Выделяют уровни воспроизведения готовых рекомендаций,
оптимизации, эвристический уровень, личностно самостоятельный.
Таким образом, педагогическое творчество само по се­бе – это процесс,
начинающийся от усвоения того, что уже было накоплено (адаптация,
репродукция, воспроизведение знаний и опыта), к изменению, преобразованию
существенно­го опыта. Это путь от приспособления к педагогической ситу­ации
до ее преобразования, что составляет суть и динамику творчества учителя.
Живой интерес вызывает в школе обсуждение вопроса о соотношении мастерства и
творчества в труде учителя.
Массовый педагогический опыт – это типичный опыт работы учреждения народного
образования, который характе­ризует достигнутый уровень практики обучения,
воспитания и реализации в ней достижений педагогической науки.
Слова “передовой педагогический опыт” часто употребляются в разных смыслах. В
широком смысле под передовым опытом понимают высокое мастерство учителя,
хороший пе­дагогический результат. При этом опыт учителя может и, не
содержать в себе чего-либо нового, оригинального, но являет­ся хорошим
образцом для учителей, которые еще не овладели педагогическим мастерством. В
этом смысле достигнутое учителем-мастером представляет собой передовой опыт,
достойный распространения.
К передовому опыту в более узком и строгом смысле отно­сят только такую
практику, которая содержит в себе эле­менты творческого поиска, новизны,
оригинальности, то, что иначе называется новаторством. Такой педагогический
опыт особенно ценен, потому что он прокладывает новые пути в школьной
практике и педагогической науке, поэтому именно новаторский опыт подлежит
анализу, обобщению и распрост­ранению в первую очередь.
Между простым мастерством и новаторством часто бывает трудно провести
границу, потому что, овладев известными принципами и методами, учитель обычно
не останавливается на достигнутом. Находя и используя все новые и новые
оригинальные приемы или по-новому, эффективно сочетая старые, учитель-Мастер
постепенно становится подлинным новатором. Из этого следует, что
распространять и внедрять в практику школ надо любой положительный опыт, но
особенно глубоко и всесторонне нужно анализировать, обобщать и
рас­пространять опыт педагогов-новаторов.
Известно, что педагогическое мастерство и педагогическое творчество тесно
связаны, но не тождественны.
Здесь возможны разные их отношения, например, и такие: устоявшееся мастерство
без склонности к новым решениям и творчество как следствие дефицита
общеизвестных решений при недостаточном мастерстве <у молодого учителя).
Дополнительные различия в вопросе об уровнях творчест­ва проводят и другие
ученые: новаторство в педагогике связа­но с открытиями, их авторы утверждают
идеи, способные преобразовать педагогическую действительность. Более
много­численный отряд творчески работающих учителей – это свое­го рода
изобретатели, они разрабатывают и внедряют новые элементы педагогических
систем. Еще более массовое движение – педагогическое рационализаторство,
которое воп­лощается в усовершенствованиях, связано с модернизацией и
адаптацией к конкретным условиям уже используемых мето­дов и средств
воспитания и обучения.
Учитель никогда не творит наедине сам с собой, а всегда в соавторстве с
учениками. Описаны следующие варианты сотворчества учителя с учащимися:
учитель не соотносит свой творческий процесс с деятельностью учащихся, творит
для се­бя и от себя (педагог-“премьер”); учитель соотносит свой творческий
процесс с деятельностью класса, управляет общим творческим процессом
(педагог-“дирижер”); учитель учитыва­ет нюансы деятельности отдельных
учащихся (педагог-“зеркало”); учитель создает общую концепцию урока,
учитывает особенности отдельных учеников, обеспечивает им индивиду­альное
самовыражение и творческое сотрудничество (педагог-“режиссер”).
Однако возможно и иное “разграничение” уровней совме­стной творческой
деятельности учителя и учащихся. Первый из них можно условно назвать
“имитационно-творческим”: учащиеся вместе с педагогом ищут ответы на вопросы,
на ко­торые наука и практика уже дали ответы; при этом ученик в своей
деятельности в какой-то степени воспроизводит истори­ческую логику развития
научного познания, открывает ее для себя; творческий характер деятельности
обеспечивается здесь заданиями проблемного типа, что предполагает выдвижение
гипотез, составление проектов, прогнозирование результата. На уровень
подлинного творческого поиска школьник под­нимается, когда ни ученик, ни
учитель не знают ответа на поставленный вопрос.
Изложим точку зрения на соотношение мас­терства, творчества и новаторства в
труде учителя.
     Педагогическое мастерство – это выполнение учителем своего труда на
уровне высоких образцов и эталонов, отрабо­танных в практике и уже описанных в
методических разра­ботках и рекомендациях. Мастерство – это хорошее владение
основами профессии, успешное применение известных в нау­ке и практике приемов.
Мастерство означает хорошее знание учителем своего учебного предмета,
достижение стабильных высоких резуль­татов в обученности, главным образом в
знаниях учащихся. Каждый учитель при желании и настойчивости может стать
мастером своего дела. Мастерство учителя прямо не связано со стажем его
работы в школе.
     Педагогическое творчество – это всегда поиск и нахож­дение нового.
Возможны следующие уровни творчества:
1.     Творчество в широком понимании – открытие нового для себя, т. е.
обнаружение учителем вариативных нестандар­тных способов решения
педагогических задач (эти способы решения уже известны и описаны, но учитель
их открывает для себя). Здесь учитель осуществляет переход от
алгоритми­ческих, стереотипных приемов к субъективно новым. Приме­ры этого
уровня творчества: выбор оптимального решения из веера возможных,
использование старого приема в новых изменившихся условиях в ходе
импровизации на уроке, объ­яснение причин неудач школьника в себе самом и др.
Этот уровень творчества осуществляет каждый учитель в своей работе.
2.     Творчество в более узком понимании – открытие ново­го и для себя и для
других, новаторство. Это создание новых оригинальных отдельных приемов или
целостных подходов, меняющих привычный взгляд на явление, перестраивающих
общественный педагогический опыт.
Новаторство – это особый тип мышления, включающего прежде всего способы
обнаружения всеобщих проблем с последующим оригинальным решением и
возвращением его в педагогическую практику. Новаторство – это и особый тип
личности, для которого характерна устойчивая професси­ональная
направленность, позитивная и конструктивная Я-концепция, умение защитить свои
идеи, доказать их новиз­ну и дееспособность, это индивидуальность и авторская
кон­цепция. Новаторство – это вклад и в науку, и в опыт. На этот уровень
творчества поднимается не каждый учитель, хотя в принципе этот уровень
Творчества также не закрыт для каждого учителя. Вместе с тем этот путь обычно
требует всей жизни человека.
Анализ педагогического новаторства требует умения оце­нить новизну
педагогической идеи. В. М. Полонским опреде­лены градации новизны: построение
известного в другом виде, т. е. фактическое отсутствие нового {формальная
новизна); повторение известного с несущественными изменениями; уточнение,
конкретизация уже известного; дополнение уже известного существенными
элементами; создание качественно нового объекта или способа.
Как уже отмечалось выше, последовательность достиже­ния в опыте учителя
мастерства и новаторства не является обязательной для всех. Хотя наиболее
распространенным является путь через опыт к мастерству и затем к творчеству,
но наблюдаются творческие находки и у начинающих учите­лей, еще не достигших
уровня мастерства.
Рассмотрим какие конкретные умения необходимы для самовыражения и
саморазвития личности
учителя.
·        Это прежде всего умение удержи­вать устойчивую профессиональную
позицию педагога, понимающего значимость своей профессии, могущего
противостоять трудностям во имя ее социальной и общечело­веческой ценности;
умения реализаций и развития своих педагогических способностей, включая как
их перцептивный компонент (понимать и изучать другого человека, сопе­реживать
ему, вставать на его точку зрения), так и управ­ленческий (умения
воздействовать не только на поведение и поступки ученика, но и на его мотивы,
цели); умения управ­лять своими эмоциональными состояниями, придавая им
конструктивный, а не разрушительный характер; умения вос­принимать позитивные
возможности себя и учащихся и тем самым способствовать упрочению своей
позитивной Я-концеп­ции; умение овладевать эталонами труда (педагогическое
мастерство); умение осуществлять творческий поиск.
·        Это умения осознавать перспек­тиву своего профессионального
развития, определять осо­бенности своего индивидуального стиля, вычерпывать
все положительное из своих природных данных; умения укре­плять свои сильные
стороны, устранять слабые, использовать компенсаторные звенья способностей,
быть открытым поиску нового, переходить от уровня мастерства к собственно
творче­скому, новаторскому уровню.
Реализация личностных качеств и свойств формирует та­кие аспекты
профессиональной позиции, как учи­тель-гражданин, учитель-оптимист, учитель-
индивидуаль­ность, учитель – мастер, творец, новатор.
Рассмотрим, какие психологические качества профессиональной компетентности
связаны с перечисленными личностными умениями.
Это развитый интерес к другому человеку, уважение к его неповторимости;
понимание учителем своего права на само­бытность и индивидуальность,
стремление к индивидуальному стилю работы; наличие целостной Я-концепции и
адекватной самооценки, способной противостоять необъективной внешней оценке
труда учителя, обеспечить его профессиональную ус­тойчивость, мотивацию и
стремление к овладению высокими образцами труда и педагогическим мастерством;
мотивация и стремление к творчеству как пути развития личности, т. е.
реализация себя не только в предметном и коммуникативном, но и в личностном
творчестве.
Остановимся на вопросе о принципиальной возможности обучения учителя творчеству.
Н. Роджерс отмечает, что важно не заглушать креатив­ность критикой, оценкой,
осуждением. Основные условия, не­обходимые для стимуляции креативности, –
психологическая безопасность, принятие, эмпатическое понимание и свобода от
оценок, а также климат психологической свободы, атмос­фера дозволенности,
открытости, игры и спонтанности.
Вместе с тем замечено, что большую творческую активность обнаруживают учителя
с широким запасом про­фессиональных знаний и умений, с более высоким уровнем
мастерства.
Наряду с этим целесообразно самоформирование учителем таких приемов, как
самоанализ и рефлексия того, на каком уровне мастерства он находится,
укрепление гуманистической позиции (интереса к другому человеку), овладение
приемами поиска нестандартных решений, импровизация, систематиче­ский выход в
учебно-воспитательном процессе в рефлексив­ную позицию, перевод запросов
практики на язык науки, решение педагогических задач с неопределенным
ответом, тренировка себя на переключение позиций, ролей и т. д.
Иными словами, творчеству учителя может способствовать создание благоприятной
обстановки в школе и развитие, у себя мотивации к творчеству и приемов,
“техник” твор­чества.
              Глава 3. Мотивация педагогической деятельности              
Отношение к профессии, в частности педагога, – сложное интегральное свойство,
выражающее степень вовлеченности личности в профессиональную деятельность.
Это динамическое свойство, ибо отношение возникает, формируется и
перестраивается на разных стадиях и в разных ситуациях деятельности. И,
наконец, это выражение целостной позиции молодого специалиста, потому что
отношение к профессии воспи­тателя нельзя оторвать от всей системы его
жизненных ценностей и ориентации.
Констатация благоприятного или неблагоприятного отношения к профессии дает
хороший повод для обду­мывания того, как сформировать, закрепить н развить
любовь к профессии, как перестроить и изменить негатив­ное отношение к ней.
Значит, надо выявлять характерис­тики педагога, которые лежат в основе
отношения к про­фессии, определяют его, зачастую оставаясь невидимыми. Речь
идет о системе таких взаимосвязанных характерис­тик молодого учителя, как его
позиция, ориентация и мотивация. Если искать истоки того или иного
отноше­ния, необходимо углубляться в анализ жизненной пози­ции, обнаруживать
ее целостность в системе ориентации и видеть возможности ее (позиции)
изменчивости, дина­мики в развитии мотивации.
Формирование системы ориентации и на ее основе профессиональной позиции
стабилизирует профессиональ­ный выбор молодого учителя. Однако стабилизация
эта относительная, поскольку каждая значимая ситуация деятельности
активизирует новые мотивы, приводит в дви­жение всю мотивационную цепочку, на
что в конце концов “реагирует” и позиция педагога в целом. Изменчивость,
подвижность – характеристики, объективно присущие как профессиональной
мотивации, так и позиции педагога. Однако пределы их возможных превращений
опреде­ляются основным ценностно-ориентационным “костя­ком”; ломка ведущих
ценностных ориентаций означает, как правило, драматические коллизии для
личности, в том числе и в процессе профессионального станов­ления.
В профессиональном поведении,  как в человеческом поведении вообще,
зависимость действий человека от со­циальной ситуации предполагает
“внутренний момент самоопределения, верности себе”. Процесс
профес­сионального становления личности мы рассматриваем прежде всего как
сознательную деятельность индивида, берущего на себя ответственность
выполнять социальные функции профессии, и не только те, которые направлены на
объективные сферы и предметы, но и те, что позволяют представить себе
“механизм внутренней сознательной деятельности, его духовно-волевую
организацию и нрав­ственную природу”.
Человек, ориентированный на профессию, любящий свое дело и впитавший “дух”
современной школы, скорее окажется способным “властвовать собой” в любых,
пусть даже и сложных, воспитательных ситуациях. Он “ищет и находит все новые
и новые побуждения”. Молодые учителя, охотно принимающиеся за дело, во всех
ситуа­циях ищут подтверждения тому, что это дело интересное, нужное,
полезное. Развитие их позиции связано с укрепле­нием положительных
побуждений. Если творческий путь начинается с ноты недовольства, всякая
ситуация затруд­нения отправляется в копилку отрицательных аргументов.
Индифферентное отношение к профессии также сказы­вается на восприятии
ситуации деятельности. В этих случаях говорят: “Не умею”, в то время как надо
было бы признаться: “Не хочу”.
Отношение к профессии – отнюдь не умозрительная категория. Это внутренний
катализатор внешних воздей­ствий и вместе с тем мера личной ответственности
учителя за принимаемые решения. Именно в этом втором значении отношение и
выступает регулятором профессионального поведения. Как писал С. Л.
Рубинштейн, “только внешняя детерминация влечет за собой внутреннюю пустоту,
отсут­ствие сопротивляемости, избирательности по отношению к внешним
воздействиям”. Динамика мотивации в ре­жиме саморегуляции (когда сам человек
ищет подтверж­дение правильности своей позиции и осуществляет избирательную
деятельность) и в режиме “только внешней детерминации” (когда те или иные
действия предпринимаются как прямое исполнение нормы) прин­ципиально отличны.
За ними стоят разные стили профес­сионального поведения, и в конечном счете
разные лич­ности воспитателей. Поэтому кажется обоснованным выявить
“личностные, психологические условия... формирования должного отношения и
оценочных критериев”.
     
     
                        3.1. Мотивы выбора                        
Выбор профессии педагога, решение поступить в педаго­гический вуз, стать
учителем – начальный этап длитель­ного процесса профессионального
самоопределения. На любом отрезке этого пути возможен пересмотр пози­ции. Но
даже и при этом условии сделанный выбор сам по себе становится важной вехой
жизненного пути.
Достаточно хотя бы бегло упомянуть все обстоятель­ства принятия подобного
решения, чтобы стало ясно: в нем как в фокусе сходятся все притязания, все
основные ожидания – и не только самого молодого человека, но и его близких,
родителей, друзей. Все ждут, кем же будут выпускники школы. Ждет сама школа.
Ждут роди­тели. Ждет и сам абитуриент. И хотя факторов, влияющих на его
выбор, множество: тут и учет собственных возмож­ностей, и престиж в
коллективе сверстников, и традиции семьи, – в конечном счете это он сам
делает выбор. На первый взгляд решение стать учителем (если поступление в
педагогический вуз связывается именно с этой про­фессией) ничем не отличается
от любого другого. Завтраш­ний врач, инженер, архитектор тоже испытывают все
превратности выбора профессии. Они тоже подчас оши­баются, им тоже угрожает
разочарование в избранном пути. Но, как уже говорилось, сердцевиной
учительской профессии является воспитание, передача другим не только знаний
по предмету, но и социальных и нравствен­ных норм, ценностей. Это делает
выбор особенно ответственным, а роль – необычной.
Выбор учительской профессии – сознательный акт социальной саморегуляции. Как
он осуществляется?
Прежде всего необходимо соотнести собственные склонности, способности,
желания с особенностями про­фессии, ее спецификой. Только в том случае, как
уже говорилось, если объективное значение и цели профес­сиональной
деятельности совпадают с ее личностным смыслом, можно говорить о
предрасположенности лич­ности к данной профессии уже на стадии ее выбора.
Определить эту предрасположенность позволяют мотивы выбора профессии.
Если молодой человек в профессии педагога ценит именно возможность передать
свой опыт, знания, взгляды; мысли, чувства, свои ценностные ориентации другим
лю­дям, если он увлечен самим процессом целенаправленного общения с
молодежью, можно говорить о мотивационной предрасположенности к профессии
педагога. Чем раньше выявлены эти потребности, чем полнее приняты цели
деятельности, тем сознательнее и прочнее выбор, тем мень­ше неожиданностей и
разочарований в будущем.
Уже многие годы престижная оценка профессии учи­теля у выпускников средней
школы была невысока, устой­чиво занимая лишь средние места на шкале престижа.
В последнее время среди выпускников средней школы почти нет ярких различий в
оценке профессий, наблюдает­ся “сравнительная гомогенность шкалы престижа”
(М. X. Титма). Это одно из проявлений того факта, что выбор профессии по ее
статусу в нашей стране все больше теряет свой социальный характер и решающим
становится содержание будущей трудовой деятельности. Характерно, что среди
разных групп – абитуриентов, студентов, моло­дых специалистов – шкала
престижа наиболее однородна у выпускников школы. Для них различия в
социальной позиции представителей разных профессиональных групп
несущественны. Наиболее высок престиж учителя в сель­ской местности.
Многие молодые люди, которые, зная о теневых сторонах учительской
деятельности, не придают им значения, потому что в их восприятии
действительную ценность имеют самый смысл и социальная значимость труда
воспитателя. Эта позиция, в частности, свидетель­ствует о готовности
преодолевать трудности, о развитом чувстве гражданской ответственности.
В педагогический институт поступают, как правило, потому, что людей
привлекает своеобразие и исключитель­ное значение профессии. Так, наибольший
вес имеют моти­вы, связанные с осознанием высокой социальной миссии педагога.
Опрошенные подчеркивают общественную зна­чимость и важность профессии
учителя. Нередко в ин­тервью и сочинениях абитуриенты и студенты педвузов
противопоставляют гуманность педагогического труда, его важную социальную
роль всем сложностям и труд­ностям работы в школе. “Профессия учителя очень
слож­ная, тяжелая, но благородная и нужная людям”, “Профес­сия учителя и
врача – самые важные. Я с уверенностью могу сказать, что меня не пугают
будущие трудности” (студенты I курса Гродненского университета).
Мотивы, связанные с осмыслением профессии как общественного блага и
социальной ценности, несомненно, оказывают влияние на стабильность выбора и
последующее профессиональное самоопределение. Почти 60%  из тех, кто назвал
эти мотивы в качестве ведущих на стадии поступления в вуз, впоследствии не
только не раскаялись, но утверждают, что вновь повторили бы сделанный выбора
Но даже и в этой группе с годами происходит переоценка ценностей, появляются
сомнения. 10% полагают, что, если бы им пришлось вновь выбирать профессию,
учите­лями бы они не стали. Выбор и последующее самоутверж­дение  в
профессии – процесс  не  простой.  Естественно, что определенная  часть
учителей  по  разным  причинам переживает  ощущение неудовлетворенности. И
все  же тенденция такова: чем выше уровень социально-профессиональных
ожиданий молодых специалистов, тем выше их сопротивляемость естественным
трудностям в процессе профессионального самоутверждения, тем надежнее
за­крепляются позитивные взгляды на профессию.  В свою очередь, достигнутые
успехи вновь  и вновь  убеждают в правильности сделанного выбора.
Анализируя ситуацию выбора профессии,  важно понять, как объективные
предпосылки выбора трансформируются в личностно значимые и активные
побуждения, направляющие профессиональную деятельность. Человек не просто
реагирует на конкретные условия, объективные обстоятельства, импульсы среды,
общества, но и соотносит их со своим индивидуальным жизненным опытом. Именно
мотив связывает ситуацию выбора и опыт личности, отра­женный в сложившейся у
нее системе ценностных ориен­тации, установок и интересов. Как происходит
“кристалли­зация” мотива в процессе дрофессионального выбора?
В последнее время отмечается, что для выпускников средней школы основой
привлекательности конкретных видов труда являются более общие представления о
сфере труда (М. X. Титма). Выбор профессии осуществляется уже в рамках данной
сферы, так что у многих абитуриен­тов имеется как бы “запасной вариант”.
Особенно ярко это проявляется в позиции абитуриентов университетов. Среди них
немало молодых людей, которые, трезво оцени­вая ситуацию и свои возможности,
понимают, что в буду­щем они могут стать учителями, хотя наиболее
привлека­тельной остается, например, деятельность научного работ­ника. И эта
будущая перспектива их не пугает, не отталки­вает и учитывается уже при
выборе высшего учебного заведения. Чтобы не считать выбор педагогического
вуза своего рода “уступкой”, необходимо учесть большие иссле­довательские
возможности педагогической деятельности. Правда, статус учителя-исследователя
еще не вполне определен, как и не ясны перспективы его научного роста.
Наиболее общей по отношению к педагогической дея­тельности областью интересов
и активности личности является сфера гуманитарного труда. Замечено, что
гума­нитарная направленность потенциально содержит большие возможности для
формирования предрасположенности к профессии учителя. Интерес к человеку,
формированию его личности, желание работать с людь­ми – непременные условия
успешного развития педагоги­ческой деятельности. В то же время и стремление к
само­развитию, самосовершенствованию, характерное для гу­манитариев, также
может служить воспитательным целям. По данным Н. А. Беляевой, наиболее
высокую оценку профессии учителя дают учащиеся, предпочитающие гуманитарные
сферы деятельности и имеющие высокую успеваемость по предметам именно этого
цикла. Как показали интервью с молодыми людьми, избравшими профессию учителя,
85,7% из 112 проинтервьюированных отмечают среди любимых предметов в школе
гуманитар­ные предметы. Сходное явление наблюдается в том случае, когда
опрошенные отмечают влияние на выбор профессии любимого учителя. При этом
далеко не всегда “насле­дуется” специализация этого учителя как предметника.
Материалы интервью, бесед с молодежью и преподава­телями вузов убеждают в
том, что часть молодых людей, проявивших глубокий интерес к педагогической
профес­сии, стремятся скорее реализовать в деятельности свои воспитательные
цели и нравственные идеалы, чем обучение предмету. Не случайно некоторые
абитуриенты затруд­няются в выборе факультета: “Я всегда мечтала быть
учителем, не представляла себя вне школы. Мы долго с моей учительницей
выбирали факультет. Сначала думала идти на математический, как и она, а потом
решила; лучше на естественный”. “Жалею, что пошла на биологию, надо было
кончать географический, ребятам интереснее”, – го­ворит молодая учительница.
Это явление вызывает серьез­ное беспокойство, например, и у преподавателей
Таллинс­кого пединститута. С одной стороны, казалось бы, интерес к
воспитанию, целенаправленному общению с моло­дежью – важный компонент
педагогического призвания, а с другой – опасна “беспредметность” общения,
потен­циально приводящая к снижению общего эффекта препо­давательской работы.
Вместе с тем интерес главным образом к предмету столь же характерен для
многих абитуриентов. На изучение определенной научной дисциплины особенно
ориентированы мужчины.
То же самое относится и к мотиву, связанному со стрем­лением к
самосовершенствованию. Этот мотив свидетельствует о сознательном выборе в том
случае, когда он также “педагогически окрашен”.
Нередко познавательный мотив в ситуации выбора профессии учителя
рассматривают как “мотив-антипод”, “мотив-антагонист” истинно педагогическим
мотивам. На наш взгляд, важно подчеркнуть, на каком фоне высту­пают эти
мотивы, каково их место в иерархии мотивов, побуждающих человека приобщаться
к педагогической деятельности.
Понятие “благоприятной ситуации выбора” тесно свя­зано с оценкой перспективы
последующей деятельности. И здесь важно было бы измерить побудительную силу
как познавательного, так и воспитатель­ного мотива. Опыт показывает, что люди
с сильным влечением к познанию обладают нередко высоким чув­ством
ответственности перед образованием вообще, инфор­мацией в частности и
стремлением к интеллектуальному общению. Быть может, не сразу, а постепенно
из таких людей формируются хорошие профессионалы, умеющие учить других и
формировать в них свойственное им самим отношение к знаниям как к духовной и
культурной цен­ности. Таким образом, потенциально в мотиве “интересует
предмет” заложены возможности дальнейшего самораз­вития при условии, что этот
мотив достаточно силен и в нем представлены действительно значимые для
личности мо­менты. Вместе с тем человек, первоначально ориентирован­ный на
“чистое” общение, непременно почувствует, что общаться с учащимися
невозможно, если отсутствует пред­мет (содержание) общения. Интерес к
определенной сто­роне человеческого опыта, запечатленного в конкретном
знании, а в ряде случаев в интегральных, синтезированных знаниях, может
возникнуть уже в ходе профессионального самоутверждения. Можно привести
множество примеров, когда из тех, кто с трудом выбирал факультет, выросли
творческие люди, создатели интересных “межпредметных” курсов, лекториев,
научно-практических кружков и т. д.
Таким образом,  придавая  большое значение  мотиву выбора как стартовой
характеристике, необходимо видеть как ретроспективу, (историю) данного
выбора, так и его перспективу,  т. е. прогнозировать  возможное  развитие.
Психологическая “самодиагностика” на стадии вы­бора – проблема весьма
серьезная: лучшие стремления подчас действительно разбиваются об отсутствие
психо­логической выносливости, хотя первоначальные базовые мотивы и
благоприятное отношение к профессии остаются.
Однако нередко решение стать учителем, поступить в педагогический вуз с
самого начала мотивационно не оправдано. Оно вызвано или случайным стечением
обстоятельств, или ситуативными соображениями. Один из лучших студентов-
физиков Владимирского пединсти­тута рассказывал: “Я не мог уехать из города.
У меня очень больная мама. Я знаю, что быть учителем – не для меня. А что же
делать? Пошел учиться в пединститут. Выбора не было”. Подобный выбор явление
нередкое.
В то же время большое число педагогических вузов, их многопрофильность
позволяют сделать выбор людям с разной направленностью интересов. Большую
роль при этом играет и то, что еще недостаточное распространение получила
профориентационная работа среди молодежи. Желание получить высшее образование
и высокую квали­фикацию, накладываясь на незнание особенностей и спе­цифики
разных профессий, а в ряде случаев вообще на ограниченное представление о
самом “веере профессий”, приводит к случайному, ситуативному выбору.
Ситуативный выбор не означает, что впоследствии не сформируется социально
ценная и личностно значимая мотивация. Случайные обстоятельства не фатальны,
точно так же, как и наличие высокой мотивации выбора не есть гарантия
бесконфликтного пути профессионального ста­новления.
     
     
                   3.2. Развитие мотивов выбора                   
Есть периоды, когда, как может показаться, мгновенно меняется отношение к
про­фессии, работе, самому себе. Это период, когда професси­ональный выбор
проходит испытание на прочность.
Вообще отношение к профессии – характеристика дос­таточно стабильная.
Молодые учителя в первые годы работы уделяют вни­мание прежде всего
преподаванию. На третий год работы основное внимание переключается на общение
с ребятами. И только на четвертый год работы в школе эти два пара­метра
мотивации (преподавание и общение) сближаются и наступает, вероятно,
качественно новый этап деятель­ности. В целом же общенческий аспект
воспитательной деятельности оценивается всеми группами наиболее высо­ко по
сравнению с другими параметрами мотивации.
В период вузовской подготовки у студентов активно формируются адекватные
социальным задачам цели про­фессиональной деятельности. Развиваются и
удовлетворя­ются разнообразные личностные потребности, связанные как с
профессиональными запросами, так и с познанием, общением, самоопределением в
целом.
Молодых учителей привлекают особенности образа жизни педагогов, открывающиеся
личностные возможнос­ти, связанные со спецификой профессии. Постепенно
моло­дые люди привыкают к новой среде, начинают видеть ее привлекательные
стороны. Немаловажную роль играет и помощь старших, их дружеская поддержка.
Однако на третий год работы в школе узкопрофессиональный круг общения
перестает удовлетворять. Зато резко возрастает роль об­щения с учащимися.
Неудовлетворенность в одной сфере общения, таким образом, компенсируется в
другой. При этом на первый план выступают связи, отвечающие суще­ству
профессиональной деятельности.
В мотивах деятельности отражается напряжение поис­ка, его противоречивость.
Так, с одной стороны, опрошен­ные высоко оценивают творческие возможности
профессии педагога, а с другой – в этом сомневаются и те, кто уже прошел
стажерскую практику, и те, кто работает в школе 4–5 лет.. Видимо, развитие
творческих подходов к реше­нию педагогических задач, выработка своего
почерка, соб­ственной профессиональной манеры предполагают нали­чие
достаточно высоких уровней развития позиции воспи­тателя.
Ситуация выбора профессии, как мы видим, не может быть интерпретирована
однозначно. Если у трети абиту­риентов, студентов и школьных учителей все же
проявля­ется нетвердость выбора, это опаснее, чем где бы то ни было.
Мотивация выбора педагогической деятельности не зависит прямо от каких-то
конкретных факторов, например информированности о предстоящей работе,
профессио­нального отбора, престижа профессии в общественном мнении и ее
социально-экономического статуса. Более того, если бы удалось перечислить все
обстоятельства вы­бора, все равно за пределами объяснения остались бы такие,
например, вопросы, как отсутствие педагогической ориентированности у мужчин,
что, несомненно, делает картину мотивации преимущественно “женской” (отсюда,
возможно, преобладание в мотивации эмоциональных ар­гументов). Это же можно
сказать и о проблеме соотноше­ния профессиональной ориентированности,
профессио­нальных способностей и профессиональной пригодности.
Хорошо известно, что диагностика всех этих явлений еще далека от
совершенства, точно так же, как прогнозирова­ние профессиональной судьбы того
или иного абитуриента на основании только мотивов поступления в вуз. За
моти­вацией выбора – и это следует подчеркнуть особо – стоит социальный опыт
личности, во всей его полноте, в том числе и профессиональные пробы.
Особую роль в становлении социального опыта личнос­ти, на основе которого
совершается выбор сферы деятель­ности, играет собственный опыт учения,
переживание его успешности или неуспешности, общения с собственными
учителями. В опыте детства, юношества и отрочества и былое, и настоящее, и
будущее “проигрываются” снача­ла в сознании, а затем уже в практической
деятельности. Бывает так, что прошлый опыт активно противостоит выбо­ру
педагогической деятельности, поскольку с ней связаны воспоминания о
деятельности учителя как о рутинной, не приносящей морального удовлетворения
и успеха. Бывает и обратное: к педагогической профессии тянутся потому, что
не мыслят себе расставания с детством и юностью, пытаются навсегда остаться в
кругу дорогих впечатле­ний, “остановись время”. Такой путь мотивирования
выбо­ра профессии представляется главным образом инфан­тильным: дело жизни
выбирается по примеру своих учителей, вслед за добрыми воспоминаниями о своей
шко­ле, с надеждой на то, что в дальнейшем придется рабо­тать в знакомой
обстановке, где всегда все было хорошо, и т. д.; отвергается профессия
потому, что “повторение пройденного” пугает, пример учителей не вдохновил, а
школа не оставила добрых воспоминаний.
Ретроспекция опыта иногда убеждает в том, что разо­чаровываются в профессии
не только те, кто заведомо отвергал для себя педагогическую деятельность, но
и те, кто тянулся к ней, стремясь “вернуться назад”. Прошлый опыт играет
большую роль в выборе профессии, но только тогда, когда “уроки опыта”
включаются в актуальную для молодого человека социальную ситуацию, в которой
от строит планы на будущее.
Для того чтобы выпускник совершил осознанный вы­бор, необходимо расширение
границ его социального опы­та, в частности и путем организации педагогической
и воспитательной деятельности – в доступных масштабах. Работа вожатыми,
помощь отстающим, иногда самостоятельное проведение уро­ков – все эти и
многие другие формы деятельности в шко­ле и семье носят чисто педагогический
характер. Однако социальный опыт формируется не только под влиянием “чистой”
деятельности. Необходимо и соответствующее ее осмысление. Самосознание
учащегося, который хоть раз прикоснулся к педагогической работе, неизбежно
сохра­няет впечатление о своем выполнении роли педагога. Систематическое же
участие в педагогической деятель­ности способствует формированию установки на
такого рода деятельность. Как бы редко ни звучали призывы за­ниматься
педагогической деятельностью, как бы ни была скромна ее реклама, тот, кто уже
вышел на это поприще, постарается увидеть и услышать о ней все, что его
интере­сует.
     
     
                                Заключение                                
Подводя итог всей этой работе, можно сказать, что проблема мотивации
педагогической деятельности действительно одна из наиболее сложных и
неразрешенных. Есть много причин выбора той или ной профессии. И причины эти
зависят в первую очередь от самой личности.
В этой работе была рассмотрена как сама педагогическая деятельность в целом,
так и личность учителя. Изучение этих двух аспектов показало, что мотивация
оказывает большое влияние на успешность профессии, а также сами мотивы выбора
зависят от отношения молодых специалистов к своей будущей профессии.
Мотив выбора отражает позицию личности, сформировавшуюся на основе
собственного опыта и осмысления социально значимых целей деятельности. Есть
все основания полагать, что педагогические способности – одни из ранних, они
складываются и проявляются в годы детства и юности. Тем не менее, переход в
профессиональную категорию связан с перестройкой личности, прежде всего, с
ценностно-ориентационной перестройкой.
В мотивации личности главную роль играет направленность самой личности,
которая включает в себя ценностные ориентации, мотивы, цели, смыслы, идеалы.
Направленность личности определяет то, как человек относится к окружающему
миру и самому себе, единство его поведения и деятельности, создает
устойчивость личности, позволяя противостоять нежелательным влияниям извне и
изнутри, является основой саморазвития и профессионализма, точкой отсчета для
нравственной оценки целей и средств поведения.
Подводя анализ данной работы, можно сказать, что для учителя недостаточно
обладать необходимыми знаниями и навыками, чтобы хорошо выполнять свои
обязанности, что эта профессия требует каких-то специфических качеств
личности. Из опыта известно: хорошее знание учебного предмета, методики его
преподавания, старание ещё совсем не дает гарантии, что данный работник
является хорошим учителем.
Все исследователи сходятся на том, что работа учителя будет успешной только в
том случае, если основные качества его личности соответствуют характеру
профессиональной деятельности.
Исходя из вышесказанного, выбор профессии учителя находится в зависимости от
целого ряда факторов. Прежде всего необходимо знать требования, которые
профессия предъявляет к физическими и психологическим особенностям человека,
взвесить свои личные возможности. Достаточно ли значимы и оправданы факторы,
влияющие на выбор профессии, так как успешность педагогической деятельности
зависит именно от того, насколько обдуман и осмыслен был сам мотив выбора
профессии  педагога, то есть изучив психолого-педагогическую литературу по
заявленной проблеме и проанализировав теоретические источники, была выявлена
зависимость между личностными характеристиками и мотивами выбора профессии.
Было выяснено, что мотивация педагогической деятельности, как и любой
деятельности, зависит от самой личности, поэтому оказывает влияние на
успешность будущей профессии. Таким образом, цель исследования была
достигнута.
     
     
                            Список литературы                            
1.       Абдулина О. А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе
высшего педагогического образования. – М., 1989. – с.20.
2.       Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания //Избр. психол. труды. –
М., 1980. – Т.1. – с. 53.
3.       Асмолов А, Г. Личность как предмет психологического исследования. –
М., 1984. – с.28
4.       Бабанский Ю. К. Педагогическая наука и творчество учителя.
//Советская педагогика. – 1987. – № 2.
5.       Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. – М., 1986. – с. 40.
6.       Браже Т.Г. Развитие творческого потенциала учите­ля. //Советская
педагогика. – 1989. – № 8.
7.       Братусь Б. С. К изучению смысловой сферы лично­сти. //Вестник МГУ:
Психология. – 1981. – № 2.
8.       Бургин М. С. Инновации и новизна в педагогике. //Советская
педагогика. – 1989. – № 12.
9.       Вершловский С. Г. Учитель о себе и профессии. – Л., 1988. – с. 9.
10.   Вяткина 3. Н. Индивидуальный стиль в педагогиче­ском мастерстве
учителя. – Пермь, 1979. – с. 49.
11.   Горюнова Т.А. Королева И.Ш. Путь к профессии учителя. – М., 1981. –
с.7-8, с. 13-14.
12.   Григорян Б.Г. Философия о сущности человека. – М., 1973. – с. 25.
13.   Маркова А.К. Психология труда учителей. – М., 1993. – с. 41-56.
14.   Профессиональная деятельность молодого учителя. /под ред. С.Г.
Вершловского, Л.Н. Лесохиной. – М., 1982. – с. 35-48.
15.   Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. – М., 1990. – с. 382.
16.   Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Педагогика. – М., 2002. – с.45-47.
                                                                      Приложение
     ПОКАЗАНИЯ К ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРОФЕССИИ
1.     Любовь к детям, умение понимать их потребности и интересы.
2.     Педагогическая наблюдательность.
3.     Умение правильно понимать к объяснять особенности поведения лю­дей в
конкретных: жизненных обстоятельствах, вычислять типичное в характере
человека.
4.     Способность ориентироваться в изменяющихся условиях.
5.     Организаторские способности.
6.     Многосторонность общих познавательных интересов.
7.     Целеустремленность, готовность к волевым усилиям на пути к дости­жению
цели.
     ПРОТИВОПОКАЗАНИЯ К ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРОФЕССИИ
1.     Равнодушное отношение к детям.
2.     Низкий интеллектуальный уровень знаний.
3.     Безволие, отсутствие целеустремлённости, собранности, инициативы,
находчивости, выдержки.
4.     Наличие некоторых признаков психического заболевания.
5.     Выраженные дефекты речи и слуха.
Показания и противопоказания составлены Г.Ф. Павлюк и В.А. Сластениным.