Каталог :: Педагогика

Реферат: Нарушение речи у детей

                    Выявление детей с нарушениями речи                    
                              В.А. Трифонова                              
                                 Введение                                 
Исследованиями сектора логопедии института дефекто­логии установлено, что
среди неуспевающих учащихся мас­совой школы немалую часть составляют дети с
отклонения­ми в речи, что лишает их необходимой готовности усваивать звуковой
состав слова, а следовательно, письмо и чтение.
     При овладении в дошкольном возрасте словарным запа­сом, грамматическим
строем языка и навыкамя правильно­го звукопроизношения ребенок в то же время
практически начинает делать обобщения, относящиеся к звуковому и
морфологическому составу речи. На остове таких обобщений в дальнейшем 'и
происходит усвоение грамоты и правописа­ния. Однако не все дети одинаково
овладевают речью. По­этому у некоторых детей к моменту поступления в школу,
речь оказывается недостаточно сформированной, что неред­ко сопровождается
отставанием в развитии фонематических представлений. Как показывают
исследования, такие дети долго не усваивают букв, читают медленно и с большими
искажениями, 'в письме допускают специфические ошибки.
Самая распространенная и характерная ошибка для де­тей с нарушениями
звукопроизношения — замена одних букв другими. Чаще встречается замена
звонких и глухих (п-б, т-д), свистящих и шипящих (с-ш, з-ж, ц-ч), сонорных
(р-л), мягких и твердых согласных (заль 'вместо зал).
Вторая группа ошибок — пропуск букв, особенно глас­ных (“ом” вместо “сам”).
Такие дети не всегда могут выде­лить 'согласный звук, найти гласный после
согласного. Обыч­но они его не слышат. Кроме того, в письме 'нередко
встре­чаются перестановки букв, пропуск слогов, вставки лишних букв, полное
искажение слов, что вызывается затруднениями в анализе и 'синтезе звукового
состава слова.
Эти ошибки в течение длительного времени объясняли зрительной
недостаточностью. Поэтому в школе в началь­ных классах такие нарушения письма
часто пытались ис­править при помощи неоднократного переписывания,
штри­ховки, обводки букв и т. п. Главная же причина дефекта при этом не
устранялась, и приемы не достигали цели.
При фонематическом недоразвитии у детей нередко на­блюдаются и некоторые
недостатки в грамматическом оформ­лении речи, бедность словаря. Эти дети слабее
овладевают фразовой речью, допускают .много ошибок в падежных окон­чаниях, чаще
заменяют окончания родительного падежа множественного числа, именительного
падежа (m'hoi'o окны, лампы), реже — предложного (много книжках), опускают или
неправильно употребляют предлоги, неправильно строят предложения и т. п. Такие
ошибки чаще указывают на бо­лее низкий уровень речевого развития.
Установив связь между нарушениями в письме и чтении и отклонениями в речевом
развитии, сотрудники сектора ло­гопедии института дефектологии разработали
'систему пре­одоления этих нарушений.
Вместо зрительных тренировок применили методику, предусматривающую коррекцию
произношения в сочетании с упражнениями для развития фонематического
восприятия, чТо способствовало преодолению неуспеваемости школьни­ков с
нарушениями речи. Она применяется логопедами на школьных пунктах.
В 1960 г. Г, А. Каше совместно с И. Л. Калашниковой и Т. Б. Филичевой провели
впервые экспериментальное обуче­ние детей шестилетнего возраста на базе
дошкольного уч­реждения. В основу предложенной Г. А. Каше системы был положен
принцип предупреждения нарушений в письме и чтении аналити'ко-оинтетическим
методом коррекции звуков. В настоящее время эта методика успешно 'применяется
в группах с фонетико-фонематическим недоразвитием речи.
Однако методических материалов для работы с детьми' с 'нарушениями речи явно
не хватает. И поэтому лаборато­рия 'социально-психологичеокой службы Научно-
методиче-. ского центра Юго-Восточного окружного управления Мос­ковского
департамента образования планирует издать ряд работ по выявлению детей с
нарушениями речи в дошколь­ных учреждениях, начальных классах
общеобразовательной средней школы и оказанию помощи таким детям.
Настоящее методическое пособие является первым из запланированных материалов.
В работе использованы инст­руктивно-директивные документы, изданные Главным
уп­равлением народного образования Московского департамен­та образования в
1988—1993 гг., а также Программы по ра­боте в группах с детьми с нарушениями
речи.
            Глава I. Фонетико-фонематическое недоразвитие речи            
В группы с ф®нетико-фонематическим недоразвитием ре­чи принимаются дети с
нормальным слухом и нормальным интеллектом для обучения на срок 10 месяцев —
с сентяб­ря по июнь. У таких детей отмечаются нарушения ьвуко-произношения,
незаконченность процесса формирования фо­нематического восприятия и некоторое
отставание лсксико-грамматического развития.
Причины нарушений могут быть механические (органиче­ские) и функциональные.
Механические нарушения вызываются органическими де­фектами речевого аппарата,
его костного и (мышечного строения. Это:
укороченная 'подъязычная 'связка;
малоподвижный язык — большой;
слишком маленький и узкий язык;
дефекты строения челюсти:
а) прогнатия;
б) прогения;
в) открытый прямой прикус;
г) открытый боковой прикус;
д) неправильное строение зубов;
неправильное строение неба:
а), готическое — узкое, высокое;
б) низкое, плоское;
толстые губы с отвислой .нижней губой 'или укороченной малоподвижной верхней.
К функциональным причинам относятся:
неправильное воспитание речи ребенка в семье, в кото­рой взрослые “сюсюкают”
с малышом;
подражание людям с неясной и косноязычной речью;
двуязычие в семье;
педагогическая запущенность;
недоразвитие фонематического слуха;
долгое сосание соски, вследствие чего образуется недо­статочная подвижность
органов артикуляционного аппара­та: языка, нижней челюсти;
снижение слуха.
При обучении произношению детей и подготовке их к обу­чению грамоте в группе
с фонетико-фонематическим недо­развитием всегда надо учитывать, что при любом
виде фо­нематического и речевого недоразвития неполноценными ока­зываются
также фонематический слух и слуховое восприя­тие. В процессе формирования
звукопроизношения необходимо выработать умение четко различать
противопоставлен­ные друг другу звуки (фонемы).
Формирование фонем, завершающее усвоение звуковой си­стемы языка, как считает
известный педагог русского язы­ка А. И. Гвоздев, происходит тогда, когда
ребенок начинает распознавать прежде смешивающиеся звуки и использовать их
для различения слов в соответствии с имеющейся в язы­ке традицией. Система
фонем возникает тогда, когда уста­навливается разветвленная сеть
противопоставлений, раз­граничивающих, например, взрывные и фрикативные,
носо­вые и неносовые, твердые л мягкие, звонкие и глухие звуки.
Признаком фонематического недоразвития фонем у детей является незаконченность
становления и дифференциации звуков, отличающихся тонкими артикуляционными
или аку­стическими признаками. Речь идет о свистящих и шипящих, сонорных “р”
и “л”, звонких и глухих, твердых и мягких звуках.
При фонематическом недоразвитии обнаруживается ряд особенностей при
произношении звуков 'и ях употреблении в речи:
— аморфное, неотчетливое произнесение звуков;
— недифференцированное произнесение пар или групп звуков. Так, например, “с”
и “ш” заменяются )Мягким зву­ком “щь”. При этом ребенок произносит “шьяпка”
вместо “шапка” и “шьяни” вместо “сани”;
— замена звуков более простыми по артикуляции (вме­сто “р” “ль”) некоторые
дети всю группу свистящих и ши­пящих заменяют взрывными, более простыми при
артикуля­ции — “т, ть, я, ль”; они произносят “тапка” вместо “шап­ка”, “дук”
вместо “жук”;
— нестойкое употребление в речи звуков: в этом случае одно и тоже слово
ребенок произносит различно в разных контекстах или при неоднократном
повторении;
— смешение звуков в речи: в одних случаях ребенок употребляет звук правильно,
в других их взаимозамещает;
— произнесение звука “р” одноударное, щечное или губ­ное “ш”, “ж”, сходное с
“у”, “ы”, “в” или заменой на “л;>.
Все эти особенности в большинстве случаев являются показателями
незаконченности процесса приспособления ар­тикуляции. Нередко на фоне общего
недоразвития отдель­ные звуки оказываются сформированными, но произносятся с
дефектом. Например: звук “р” может быть горловым, бо­ковым, губным,
свистящим, а шипящие —щечными, меж­зубными.
Характер произнесения звуков указывает -на то, что дети недостаточно хорошо
различают их на слух. При данном дефекте развития слоговая контура слова (за
исключением отдельных случаев) воспроизводится правильно, но в то же 'время
отмечается сокращение групп согласных в составе слова, то есть нарушение
звуконаполняемости или слоговой структуры слова: дети вместо “милиционер”
говорят
“минцанер”.
Кроме перечисленных особенностей произношения, у де­тей может наблюдаться
недостаточная внятность слов в ре­чи. При формировании звукопроизношения
логопед должен •
научить детей:
исправить неправильное произношение звуков;
вслушиваться в речь;
различать и воспроизводить отдельные звуковые элемен­ты речи;              /
удерживать на слух воспринятый материал;
слышать звучание чужой и своей речи;
Исправлять ошибки в собственной речи;
анализу 'и синтезу звукового состава слова или умению” выделять конкретные
звуки:
а) из ряда звуков;
б) из открытого слога;
'в) из закрытого слога;
г) из состава слова;
делить слова на слоги, а слоги на звуки и-объединять звуки в слоги и слова;
делить предложения на слова.
За время занятий дети 'в группе с фонетико-фонематиче-ским недоразвитием речи
изучают почти все звуки и все ос­новные дифференциации; взрывные—фрикативные,
звонкие— глухие, свистящие — шипящие, твердые — мягкие и т. д.
После такой подготовки дети лепко овладевают слоговым чтением и
самостоятельным письмом.
Однако, как показала практика, не все дегп ча один год могут овладеть
звуковым анализом и синтезом слов, гра­мотно писать, красиво и правильно
говорить. При обследо­вании таких детей выявлена задержка формирования каж­дого
из компонентов языка: фонетики, лексики, грамматики. Это нарушение впервые
зафиксировано Р. Е. Левиной в ин­ституте дефектологии и определено как общее
                                                              недоразвитие речи.
                     Глава 2. Общее недоразвитие речи                     
У детей с общим недоразвитием речи всегда отмечаются нарушение
звукопроизношения, недоразвитие фонематиче­ского слуха, выраженное отставание
в формировании сло­варного запаса и грамматического строя.
Эти дети самостоятельно в контакт с окружающими не входят, так как свободное
общение у них затруднено. Даже те звуки, 'которые они у.меюг произносить
правильно, в их самостоятельной речи звучат недостаточно четко. Они ста-
• раются “обходить” трудные для них слова и выражения, мало пользуются
прилагательными и наречиями, обозначаю­щими признаки и состояние предметов,
способы действий,
- допускают ошибки в словообразовании. Большое количество
ошибок приходится на. образование относительных прилага­тельных.
      Среди ошибок грамматического оформления речи наибо­лее специфичные:
неправильное согласование прилагательных "с существи­тельными в роде, числе,
падеже;
                     неправильное согласование числительных с существи­тельными;
       ошибки при использования предлогов — пропуски, заме­ны, недогов аривание;
                    ошибки при употреблении падежных форм множественно­го числа.
У детей с общим недоразвитием речи наблюдаются почти все виды нарушения
звукопроизношения: оигматизм свистя­щих и шипящих, ротацизм, ламбдацизм,
дефекты озвонче-”ия и смягчения. Отмечаются стойкие ошибки в
звуконапол-ня'емости слов, нарушение слоговой структуры.
Недостаточное развитие фонематического слуха и вос­приятия приводит к тому, что
у детей самостоятельно не формируется готовность к звуковому анализу и
синтезу слов, и они без помощи логопеда не могут овладеть грамотой.
К сожалению, не все такие дети попадают к специалистам в дошкольные учреждения.
                В школе этих детей можно определять по следующим                
недостаткам речи:
— неточное употребление многих обиходных слов на фо­не сравнительно
развернутой речи; в активном словаре пре­обладание существительных и
глаголов, мало слов, характе­ризующих качества, признаки, состояние
предметов, дейст­вий, а также способов действий; большое количество ошибок
пр'и использовании простых предлогов и практически, полное • отсутствие
сложных предлогов (из-за,'из-под);
я
— недостаточная   сформированность   грамматических форм языка — ошибки в
падежных окончаниях, в согласо­вании и управлении, смешение временных и
видовых форм глаголов. Способами словообразования дети почти не поль­зуются.
В активной речи применяют преимущественно про­стые предложения, испытывают
затруднения, а часто совсем не умеют составить распространенные и сложные
предлв-жения (сочиненные и подчиненные);
— недостатки произношения звуков и нарушение струк^ туры слова, что создает
большие трудности в овладении зву­ковым анализом и синтезом;
— при хорошем понимании речи незнание отдельных слов и выражений, смешение
смысловых значений слов, близких по звучанию, нетвердое овладение многими
грамматическими формами, что особенно проявляется при чтении учебных н
художественных текстов. В письме и чтении возникает мно­го ошибок
специфического характера, как следствие недораз­вития речи,
Следует учитывать, что отдельные пробелы в развитии фонетики, лексики и
грамматического строя могут на пер­вый взгляд казаться несущественными,
однако их совокуп­ность ставит ребенка в очень затруднительное положение при
обучении в школе. Учебный .материал воспринимается слабо, степень его
усвоения несмотря на внешнюю сформи­рованность речи очень низкая. Правила
грамматики усваи­ваются плохо. В дальнейшем общее недоразвитие речи начи­нает
сказываться на усвоении математики и других пред­метов. Этим детям нужна
срочная помощь логопеда.
Дети с общим недоразвитием речи направляются в до­школьные учреждения с 3—5-
летнего возраста на 2—3 года в зависимости от тяжести речевого дефекта и
времени за­числения.
Система обучения дошкольников разработана на основе специальных исследований,
проведенных сотрудниками ла­боратории НИИ дефектологии и кафедры
олигофренопедаго-гики и логопедии МГЗПИ.
Основные задачи коррекционного обучения:
— практическое усвоение лексических и грамматических средств языка;
— формирование правильного произношения звуков (вос­питание артикуляционных
навыков звукопроизношения, сло­говой структуры и фонематического
'восприятия);
Неподготовленяость к школе у этих детей проявляется в замедленном
формировании соответствующих возрасту эле­ментов учебной деятельности.
Ребенок принимает и пони­мает задание, но нуждается в помощи для усвоения
спосо­ба действия и осуществления переноса на другие предметы и действия при
выполнении следующего задания (аналогич­ного). Дети 7-го года жизни с
задержкой психического раз­вития владеют некоторыми математическими
представления­ми и умениями; правильно указывают большую и.ш мень­шую группу
предметов, воспроизводят числовой ряд в прз-делах, но в обратном счете
затрудняются, пересчитывают не­большое количество предметов, но не могут
назвать резуло-тат. В целом решение соответствующих возрасту .мыслитель­ных
задач на 'наглядно-практическом уровне доступно, но они затрудняются в
объяснении причинно-следственных свя- • зей.
Несложные небольшие рассказы, сказки слушают с вни­манием, пересказывают с
помощью вопросов, н'о скоро за­бывают, хотя .общий смысл прочитанного
понимают.
Для игровой деятельности детей характерно неумение без помощи взрослого
развернуть совместную игру в соот­ветствии с'общим замыслом. При этом они г
не учитывают общие интересы, не способны контролировать свое поведение и
предпочитают подвижную игру без правил,
Длительное наблюдение за такими детьми показало, что именно умение
использовать оказанную помощь и осмыс­ленно применять усвоенное в процессе
дальнейшего обуче­ния приводит к тому, что через некоторое время они могут
успешно обучаться в .массовой школе.
*.
                            Глава 4. Заикание                            
'' , Кроме групп с фонетико-фонематическим недоразвитием речи, общим
недоразздитиезд речи и задержкой, психического развития речи, в дошкольном
учреждении есть группы для детей с заиканием.
В группы с заиканием/принимаются дети с 4—5-и лет на 2—3 года. Заи'ка'н,'ие —
один из наиболее тяжелых дефектов речи. Оно трудно устранимо, травмирует
психику ребенка, тормозит правильный ход воспитания, мешает речевому
об­щению, затрудняет взаимоотношения с окружающими.
Заикание чаще всего возникает в возрасте от 2—5-и лет, то .есть с появлением
фразовой речи.
Заикание возникает постепенно: начинается с легкой прерывистости речи по типу
физиологических затруднениГ?, сопровождающих переход к фразовой речи. В
благоприят­ных условиях прерывистое'.":-, в речи исчезает, уступая мес­то
нормальной регуляции речевого акта, а в неблагоприят­ных — усиливается,
переходя в заикание. Внешне оно про­является в непроизвольных остановках в
момент высказы­вания, а также в вынужденных повторах отдельных звуков и
слогов. Эти явления вызываются судорогами мышц тех или иных органов в 'момент
произношения (губ, языка, мяг­кого неба, гортани, грудных мышц, диафрагмы).
Причины 'возникновения заикавия различны. Чаще встре­чается функциональное
заикание. При этом нет никаких . органических поражений в речевых механизмах
центральной и периферической нервной системы.
Заикание возникает в период формирования развернутой фразы чаще у легко
возбудимых детей. Одной из распрост­раненных причин является непосильная
речевая нагрузка (повторение детьми непонятных и трудных слов, заучивание и
пересказ не по годам сложного речевого материала, ра­нее выступление при
посторонних, когда воспитание детей ведется без учета особенностей их нервной
системы. Оно может 'возникнуть при подражании, вследствие быстрой ре­чи
окружающих, а также в результате неправильного воспи­тания ребенка:
физических наказаний, испуга, неровности в обращении).
В редких случаях заикание 'может быть вызвано орга­ническими поражениями
центральной нервной системы, (при черепно-мозговых травмах, нейроинфекциях и
т. д.).
Заикание может то усиливаться, то ослабевать, что свя­зано с общим состоянием
физическим и эмоциональным. Обычно оно усиливается в момент болезни,
переутомления и •после того, ка'к ребенка наказали. Наблюдается также его
зависимость от погоды, времени года, условий жизни.
Проявления заикания связаны с тем, что дети начинают затрудняться в построении
речи, не всегда могут быстро и точно подобрать нужные слова. Иногда йоздается
гпсчатлё-ние, что в момент высказывания они не могут вспомгать названия
некоторых предметов, действий, хотя имеют доста­точный по возрасту запас знаний
и представлений. Их само­стоятельные высказывания начинают сопровождаться
повто­ром слое, слогов, звуков, паузами при поиске слов. Речь та-кях 
детей изобилует эмболами, встречаются незаконченные предложения, неточные,
приближенные по смыслу ответы на вопросы, рассказы их бывают
непоследовательными. Подробно описывая малозначащие детали, они умувкамт
глав­ное содержание мысли. Часто заикание сопровождается кло-нич'ескими,
тоническими 'или смешанными судорогами и со­путствующими или насильственными
движениями (подер­гиванием век, миганием, постукпван'ием пальцами,
притопы-ванием и другими движениями). .
Наряду с особенностями речи у заикающихся детей отме­чаются •специфические
особенности общего и речевого пове­дения: повышенная импульсивность
высказывания, слабость волевого 'напряжения, замедленное или опережающее
вклю­чение в деятельность, неустойчивость внимания, несобран­ность, неумение
'вовремя переключаться с одного объекта на другой. B'ce это проявляется на
фоне быстрой утомляемо­сти.
Таким детям .необходим щадящий режим: не торопить их во время беседы,
говорить с ними спокойным тоном. В пе­риод обострения заикания нужно
направить ребенка на ле­чение к психиатру.
               Глава 5. Отбор детей в логопедические группы               
Для обучения в логопедических группах детей отбирает медико-педагогическая
комиссия. В состав комиссии входят:
лредставитель округа — председатель;
заведующий детским садом, в введении которого находят­ся логопедические группы;
логопеды дошкольных учреждений;
врач — психоневролог.
Перед комиссией стоят задачи:
Определить, подлежит ли ребенок приему в дошкольное учреждение для детей с
нарушениями речи. При этом следует установить, действительно ли нарушение
речи тяжелое и тре­бует систематических занятий 'на протяжении длительного
'времени или же речевой дефект легкий и может быть исправ­лен на
логопедическом пункте. Выявить, имеет ли ребенок только речевое нарушение
(первичное), а если же 'нарушение речи связано .с другими нарушения™
(вторичное), то в этом 'случае ребенок не .может быть зачислен в группу для
детей с нарушениями речи.
Определить, с какого возраста и в какую группу следует зачислить ребенка:
а) с общим недоразвитием речи;
б) с фонетико-фонематическим 'недоразвитием речи;
в) для заикающихся детей;
г) с задержкой психического развития.
Большее значение для работы отборочной к@миесин имеет оформление кабинета.
Обстановка в кабинете должна быть так продумана, чтобы ребенок, попадая в
незнакомую си­туацию, чувствовал себя свободно, раскованно, сразу
заин­тересовался чем-либо и легко вступал в контакт с членами комиссии.
Наиболее распространенным оборудованием для обсле­дования детей с нарушением
речи являются игрушки, дидак­тический материал и картинки. Дидактический
материал и картинки размещаются на столе для членов комиссии, а иг­рушки — на
отдельном детском столе таким образом, чтобы во время обследования они не
отвлекали ребенка, но их можно было бы в любой момент легко и удобно взять со
стола, поменять или убрать. Игрушки помогают при обсле­довании выявить
максимально объем знаний, умений, ре­чевые и познавательные возможности
детей. Их не нужно много, но они должны быть красочными и интересными. От
подбора материала зависит быстрота и правильность выяв­ления различных сторон
речевого и интеллектуального раз­вития и состояния олуха у детей.
Предлагается примерный набор игрушек, дидактических пособий и картинок.
Для обследования речи рекомендуются картинки с изо­бражением отдельных
предметов и действий, знакомых де­тям из окружающей среды, обстановки,
сюжетные картин­ки и серии картин, доступные пониманию, настольные
ди­дактические пособия (различные лото: “Ботаническое”, “Зо­ологическое”,
“Лото на 4-х языках”, “Лото малышам”, на­стольные игры: “Бывает или н-е
бывает”, “Кому что нужно”, “Наши папы, 'наши мамы”, “Что забыл нарисовать
худож­ник”, “Угадай, что изменилось”.
Чтобы обследовать интеллектуальную деятельность и вое-. питание, необходимы
дидактические игрушки (обучающие):
пирамидки из 4—6-ти 'колец, матрешки 2—8 составные, раз­нообразные полые
кубы, разрезные картинки и кубики;
игра “Почтовый ящик” (пластмассовая цилиндрическая коробка с крышкой, на
которой имеются прорези в виде гео­метрических фигур: треугольника, ромба,
прямоугольника, шестиугольника, полукруга и соответствующие им объем­ные
геометрические формы, вставляющиеся в прорези);
счетный материал (палочки, грибки, елочки, матрешки, геометрические формы);
•мозаика, геометрические фигуры разного цвета, велич i-иы и формы.
При обследовании слуха желательно пользоваться звуча­щими или озвученными
игрушками: барабан, бубен, кошка, птичка и специально подобранными
картинками.
Чтобы установить контакт с обследуемым ребенком, не­обходимо иметь следующий
набор .материалов: сюжетные дли образные игрушки (куклы разной величины,
мишки, зайки и т. п.); технические игрушки (машины разного раз­мера и
назначения — грузовые,   легковые, экскаватор, подъемный кран, трактор и т.
п.); 'строительные наборы (на­польные, настольные разной величины, формы,
цвета); иг­рушки-забавы (.мишка заводной, ляпушка-попрыгушка, за­водные
.машины, персонажи кукольного, плоскостного и пальчикового театра и т. п.).
Большую помощь в установлении .контакта с ребенком могут оказать родители.
Как правило, на комиссию ребенок приходит в сопровождении одного из н'их,
чаще всего мамы, Но в некоторых случаях родители значительно затрудняют
общение с ребенком. Поэтому в зависимости от индивидуаль­ных особенностей и
поведения ребенка обследование прово­дится либо в присутствии родителей, либо
без них Перед началом обследования члены комиссии тактично объясняют
родителям, что он'и не должны вмешиваться в процесс об­следования, т. е. не
подсказывать ребенку ответов, не зада­вать 'наводящих вопросов, не выражать
свое отношение или оценку ответа ребенка. Только в случаях крайней трудно­сти
установления контакта родители 'могут привлекаться к беседе с ребенком.
В зависимости от характера и поведения ребенка во вре­мя обследования наряду с
одобрением и похвалой можно осторожно делать и замечания, помогающие направить
дея­тельность обследуемого: например, “Посмотри, 'правильно ли ты 
поставил, положил?”, “Подумай, н'ет ли ошибки?”, “Про­верь, все ли правильно?”,
“Посмотри -внимательно на кар­тинку” я т. д.
   Глава 6. Логопедическое обследование детей Знакомство с документами   
На рассмотрение медико-педагогической комиссии роди­тели должны представить
следующие документы:
. — подробную характеристику (выписку) от психоневро­лога с обоснованием
медицинского диагноза и заключением об умственном развитии ребенка;.
— заключение отоляринголюга о состоянии слуха и лор-оргтоов;
—- заключение окулиста;
— обстоятельную логопедическую характеристику с ука­занием речевого развития
ребенка, степени сформированно-сти всех компонентов языковой системы;
— педагогическое заключение с рекомендацией о зачис­лении ребенка в группу
соответствующего профиля;
— характеристику воспитателя детского сада яа ребен­ка (как он усваивает
программу обычного детского сада по разным 'видам деятельности, как играет,
контактен ли с то­варищами, усидчив ли на занятиях, как относится к своему
дефекту).
                               Беседа с родителями                               
После ознакомления с документами члены комиссии про­водят беседу с
родителями. С ними разговаривают врач и логопед. Врач собирает
анамнестические данные и проводит медицинское обследование. Логопед выясняет
данные о про­цессе формирования речи ребенка, которые являются наибо­лее
важными для определения состояния речевого развития в момент обследования, а
именно:
— когда появились 'в речи ребенка гуленяе, лепет, от­дельные сознательно
произнесенные слова, как увеличивал­ся запас слов; когда ребенок стал активно
пользоваться фра­зами;
— не прерывалось ли речевое развитие (если прерыва­лось, то в каком возрасте,
по какой причине, как долго ре­бенок не говорил, как восстанавливалась речь,
достигла ли первоначального уровня);
— какое внимание уделялось развитию речи со стороны взрослых, форсировалось
ли речевое' развитие ил;1 протекало стихийно;
— в каком речевом окружении воспитывается ребенок в настоящее время,
благоприятные 'или неблагоприятные ус­ловия двуязычие в семье, низкий уровень
речевого развития взрослых, воспитание в закрытых дошкольных учрежде­ниях,
диалектное произношение, темп речи окружающих, контакт с заикающимися
родственниками или культурная среда, высокий уровень речевого развития,
завышение тре­бований ;к речи ребенка и т. п.).
Важно узнать, обращались ли родители к специалистам (психоневрологу,
логопеду), какая была оказана помощь (амбулаторная, стационарная, в каком
учреждении находил­ся ребенок: яслях, санатории, диспансере), каковы ее
ре­зультаты: были заметны улучшения, ухудшения или речь оставалась без
изменений.
При всех нарушениях речи яеобхвдиме выяснить, знает ли ребенок о своем
дефекте, как на него реагирует; испыты­вает ли трудности в речи с
окружающими: как вступает в контакт с близкими, знакомыми и незнакомыми
взрослыми, с товарищами в детском саду, во дворе, как ведет себя дома.
Какие жалобы самих родителей: беспокоит ли их непра­вильное произношение
ребенком отдельных звуков, грамма­тическое оформление речи, встречаются ли
запинки в речи ребенка, в каком темпе он говорит.
После беседы с родителями члены •комиссии приступают непосредственно к
обследованию ребенка.
                           Обследование ребенка                           
Задача ло-опеда состоит в том, чтобы с помощью наи­более простых и компактных
приемов быстро и правильно определить уровень речевого развития и особенности
рече­вого дефекта обследуемого и решить вопрос о том, в какую группу должен
быть зачислен ребенок.
Чтобы обследование проходило успешно, не занимало много времени, важно быстро
установить хороший 'контакт с ребенком. С этой целью в момент, когда
начинается бесе­да с родителями, ребенку предлагается выбрать себе иг­рушку,
поиграть с ней или взять бумагу, карандаш и нари­совать что-либо по его
усмотрению. Рисунок или игра может служить дополнительным материалом и
расширить данные обследования, и вместе с тем создают непринужденную
об­становку, которая будет способствовать налаживанию более тесного контакта
с ребенком. Наблюдения за его самостоя­тельными действиями осуществляет
логопед, который нена­вязчиво подсказывает варианты игры (рисунка),
подбадри­вает ребенка, пытаясь войти к нему в доверие и располо­жить к себе.
Это, в свою очередь, помогает вызвать у ре­бенка хороший эмоциональный
настрой, доброжелательные взаимоотношения педагога и ребенка.
Беседа с ребенком является одним из основных приёмов обследования речи.
Цель беседы:
выявить общий кругозор ребенка и возможности связных высказываний;
наблюдать за поведением обследуемого.
В ходе беседы логопед отмечает, какими ответами поль­зуется ребенок,
односложными или фразовыми, насколько они развернуты, правильны ли по
содержанию, как оформ­ляет отдельные слова и предложения грамматически и
фонетичееии. При выявлении “собеннвстей речевег” развития (не­доразвития)
дошкольников в процессе беседы уделяется вни­мание самостоятельности
высказывания, так как в данный момент ослабляется контроль над речью, что
помогает вы­явить отдельные проявления, характерные для недоразвития речи или
заикания, хотя они могут быть и не отмечены в прилагаемых документах.
Во время беседы необходимо фиксировать и состояние Слуха ребенка: хорошо ли
слышит вопросы, не переспраши­вает ли. С этой целью вопросы задаются голосом
обычной разговорной громкости и шепотом (сниженной громкости).
Вопросы и содержание беседы желательно продумать заранее. Т&ма должна быть
простой, близкой и хорошо зна­комой ребенку. Например, беседа, касающаяся
непосредст­венно знаний ребенка о 'самом себе. Вопросы следует фор­мулировать
конкретно, чтобы ребенок мог легко их понять и-правильно ответить.
Примерный перечень вопросов:
— Как тебя зовут?
— Знаешь ли ты свою фамилию?
— Сколько тебе лет?
— Когда твой день рождения?
— Как зовут маму, папу (бабушку, дедушку)?
— Где ты живешь (улица, номер дома, квартиры)?
— Есть ли у тебя братья и сестры?
— Как их зовут?
— Сколько им лет?
— Кто из вас старше?
— Кто из вас посещает сад (ясли)?
— Где работают родители?
— Чем занимаются родителя на работе?
Если ребенок отвечает на каждый вопрос одяим словом, то после некоторых
ответов можно задавать дополнитель­ные вопросы, и таким образом вызвать
ребенка на более распространенный ответ. Например, после ответа на вопрос
“Кто из вас старше?” (“я”, “брат”, “сестра”) можно спро­сить: “А почему ты
так думаешь?” “Потому, что мне уже 6 лет, а брату 4 года” или “Что делают
(чем занимаются) дети в саду?”, “А чему учат там детей?” и т. п.
Такая беседа имеет определенное значение как для про­верки слуха, интеллекта,
так и в плане оценки знаний ре­бенка: быстро и правильно ли он отвечает,
обращается ли за помощью к родителям и как это делает; как реапирует на
возникшие затруднения при ответах, огорчается ли, если чувствует, что ответы
ошибочны.
В результате проведенной беседы выявляется уровень ре­чевого развития (в
общих чертах), интеллект и слух. Соз­дается общее впечатление о ребенке. Если
общее впечатле­ние благоприятное, то слух и интеллект отдельно и специаль­но
не проверяют. И, напротив, если возникают сомнения, то после беседы
проводится обследование слуха, интеллекта и более углубленное обследование
речи.
Как показывает практика, документы, представленные на медико-педагогическую
комиссию, 'не всегда точно и пра­вильно характеризуют состояние олуха
ребенка. Нередко на комиссию направляются дети с нарушениями слуха, которое в
документах не отмечено.
Известно, что даже незначительное снижение слуха, не­заметное для окружающих,
может привести к неправильно­му'форм'ирозз1?ию речи. Иногда на комиссию
приходят дети с диагнозом “сенсорная” или “моторная” алалия, а при
тща­тельной проверке оказывается, что у ребенка нарушен слух.
Кроме слабослышащих, часто на отборочные комиссии направляются дети с
интеллектуальной недостаточностью. Поэтому особенно тщательно рекомендуется
проверять умст­венные способности дошкольников с тяжелым недоразви­тием речи.
                       Обследование слуха у ребенка                       
При обследовании слуха следует проверить, как ребенок слышит разговорную речь
нормальной громкости и шепот. Ребенка ставят спиной к логопеду на расстоянии
5—6 метров. Логопед делает полный выдох и шепотом называет слова, которые
ребенок должен повторить, в первую очередь, пред­лагаются такие слова, как
школа, чайник, машина, чемо­дан и т. д. В случае возникшего затруднения
логопед повто­ряет эти слова на расстоянии 4-х, а затем 3-х метров. В
за­ключения указать, на каком расстоянии ребенок восприни­мает шепот,
Если у членов комиссии появились сомнения относитель­но слуха ребенка, то
рекомендуется установить, 'как он слы­шит речь обычной разговорной громкости.
В таких
слу­чаях рекомендуется использовать картинки с изображением простых и
знакомых детям предметов. Ребенка просят при этом не повторять слова,
сказанные логопедом, а показать соответствующую картинку. Сначала детям
предлагается показать где кошка, мячик, кукла, находясь с близкого
рас­стояния. Затем уходят от него, постепенно увеличивая рас­стояние, и
просят ребенка показать ту картинку, какую ло­гопед назовет (возможен способ
показа действия).
Если логопед обнаруживает снижение слуха у ребенка,
то обследуемый направляется на аудиометрическое исследо­вание.
В соответствии с “Положением” дети со сниженным слу­хом в детский сад для
детей с нарушением реч'и зачислению не подлежат.
              Обследование интеллектуального развития детей              
Наряду со слабослышащими на медико-педагогическую комиссию иногда попадают
дети, недоразвитиг речи которых обусловлено умственной отсталостью. У них так
же, как и у детей с общим недоразвитием при нормальном интеллек­те', может
наблюдаться недостаточный словарный запас, неправильное грамматическое
построение предложений, на­рушение произношения многих групп звуков и другие
про­явления речевого недоразвития. Поэтому перед членами ко­миссии стоит
(сложная) задача правильно отличить одни состояния от других, сходных между
собой лишь внешне;
отделить детей, у которых первичным является речевой де­фект, а вторичным —
задержка умственного развития, о? умственно отсталых. Это осуществляется в
ходе совместно­го обследования логопедом и врачом-психоневрологом.
Врач-гасихоневролог анализирует различные причины и явления, которые могли
повлечь за собой снижение интел­лекта ребенка. Например, наличие
патологических симпто­мов и остаточных явлений органического поражения
цен­тральной нервной системы, 'свидетельствующих-о перенесен­ной родовой или
дородовой травме; заболеваний, протекавших в раннем возрасте и других
факторов, обусловливающих
интеллектуальное развитие.
Особое внимание при обследовании интеллекта логопед и психоневролог уделяют
уровню развития основных видов познавательной деятельности, проверят не
только знания ребенка, но и его умственные способности. Специально
по­добранные задания направлены 'на то, чтобы определить степень умения
ребенка производить сравнение, сопоставле­ние, .выделять некоторые свойства
предметов, главные и вто­ростепенные признаки, обобщать их.
В процессе обследования обращается внимание на то, как ребенок решает
задачу:^ целенаправленно ли приступает к выполнению задания, обращается ли за
помощью в случае затруднений или пытается преодолеть возникшие трудности
самостоятельно; .как принимает помощь логопеда, исполь­зует ли ее при
выполнении аналогичных заданий или остав­ляет задание невыполненным.
Важно отметить запас представлений ребенка об окру­жающем мире, готовность к
выполнению задания, наблюда­тельность, любознательность, память, а также
устойчивость внимания; быстро ли отвлекается, утомляется, способен ли
переключаться на другие виды деятельности.
,Так, дети с нормальным интеллектуальным развитием активно пользуются
помощью, которую им оказывает лого­пед, а полученные навыки успешно применяют
тут же при решении другой аналогичной задачи.
Для умственно отсталого ребенка небольшое число обу­чающих упражнений чаще
всего является недостаточным, и при предъявлении других аналогичных заданий
ему необ­ходимы дополнительные приемы обучения.
Показательным фактором при выполнении задания умст­венно отсталым ребенком
являются быстрая отвлекаемость и переключение на другой объект или уход 'в
сторону от ре­шения поставленной задачи, некритичиость в оценке резуль­татов
работы, топтание на месте при выполнении отдельных заданий, стереотипность
действий.
Одним из наиболее ярких показателей умственного раз­вития детей — счет и
умение выполнять счетные операции. Поэтому рекомендуется ряд заданий,
связанных с овладе­нием счетными операциями. При их отборе следует исходить
из программных требований массового детского сада соот­ветствующей или
предыдущей возрастной группы. Так, для детей до пяти лет счетные операции
предлагаются в преде­лах 3—4-х единиц, после пяти лет — в пределах. 5-тн
единиц действия я белее.
В процессе обследования задания надо давать с посге-пенным усложнением.
Сначала обращать внимание на уме­ние пранилвно пересчитать предметы (палочки,
грибки и т. д.). При использовании наглядного материала выяв­ляются навыки
прямого 'количественного счета, который час-' то усваивается детыми
механически. Далее предложить на­звать числа в той последовательности, в
какой ребенок их знает, начать считать дальше от названного числа. Зада­ние —
пересчитать наглядные предметы применяется и для того, чтобы выяснить, как
ребенок выделяет конечный ре­зультат — итог счета, соотносит ли названное
число с пред­метами. В таком задании можно использовать разнообраз­ный
счетный материал, например “Посчитай отдельно палоч--ки..., елочки...,
грибки...”. Ребенок считает предложенные предметы или определяет их
количество на каргинке “Дай 2-—4 грибка”.
Затем дать ряд заданий потруднее. Например, “Возьми столько кубиков, сколько
у меня палочек”. Когда задание выполнено, предложить поделить предметы между
двумя людьми поровну. Или решить простую задачу на 'сложение или вычитание
одной единицы: “У тебя было две конфеты, тебе дали еще одну конфету”,
“Сколько стало конфет?” — “Три” — “У тебя было две конфеты. Одну съел”,
“Сколько осталось?” — “Одна”. — “Тебе мама да'ла еще две”, “Сколь­ко стало?”
— “Три”. Задачи такой сложности дети с нор­мальным интеллектом способны
решать без наглядной опоры.
Выявление возможностей выполнять счетные операций можно проводить и по
специально составленным (подобран­ным) вопросам типа: “Сколько у тебя
глаз?”—А у меня?... — А у меня и у тебя вместе?... Сколько лап у собачки?...
медведя, лисы?... А у птицы?... А у кого больше?... — на сколько больше?...”.
Последний вопрос доступен лишь детям с хорошими ин­теллектуальными данными.
При выполнении заданий в ходе обследования отмечает­ся, как ребенок оправился
с задачами: устно или на нагляд­ном материале.
Более трудными будут задания на определение количест­ва предметов при вычитании
двух или трех единиц. Такое задание выполняется с использованием наглядного
материа­ла. По заданию логопеда ребенок определяет общее количе­ство предметов
на столе (например, 5). Далее логопед неза­метно убирает 2 (или 3) предмета. По
количеству оставлен­ных предметов ребенок должен определить, сколько
предме­тов убран®.
В следующем задании предлагается с опорой на пред­ставление определить —
“сколько курочек за забором?” Для этого дается картинка с изображением забора,
из-под кото­рого видны куриные лапки (2, 4, 6, 8).
Все эти задания даются после объяснения и некоторого обучения. Дети с
первично сохранным интеллектом овладе­вают способом решения выиюг.ерс-
.ясленных заданий после нескольких показов и справляются с аналогичными
задача­ми на другом наглядном материале.
Для умственно отсталых детей такие способы объяснения являются
недостаточными. Они чаще 'всего могут лишь ме­ханически пересчитать предметы,
иногда не соотнося число с предметом, пропуская отдельные предметы; счетные
опе­рации для 'них доступны при условии лишь значительной по­мощи в очень
ограниченных пределах. Решение отвлеченных задач, указанных выше, для
необученных ранее умственно отсталых детей практически невозможно.
Интеллектуальную деятельность ребенка можно обследо­вать с помощью пирамид,
матрешек (4—6—8-составных), складывающихся кубиков и других разборных
игрушек. Здесь проверяется умение разбирать и собирать пирамидку, матрешку,
сравнивать предметы (и их части) по величине и форме, отобрать нужные
предметы, части в определенной последовательности, делать простейшие
обобщения.
Вначале ребенку предлагается выполнить задачу само­стоятельно. Если. он не
справляется, тогда логопед, напри­мер, раскладывает кольца пирамиды и
показывает 'как ее .-оорать, объясняя, что кольца неодинаковы по размеру и
сначала нужно надевать самые большие колечки, потом по­меньше, а в конце —
самые маленькие. После этого ребен­ку еще раз предлагается самостоятельно
сложить аналогич­ную пирамиду. Возможен и другой, более простой способ;
ребенок должен найти последовательно самое большое коль­цо из оставшихся и
надеть его.
При выполнении такого задания отмечается, как ребенок его понял: складывает
ли он пирамиду с учетом величины колец или же все подряд (иногда с учетом
цвета); видит ли он и исправляет сам ошибки или работает без внутреннего
•контроля; как используют помощь.
Детям с сохранным интеллектом складывание простой пирамиды из 4-х колец
доступно к 3-м годам. Они собирают пирамиду, строго соблюдая размер колец,
примеривая их, а некоторые контролируют себя только зрительным соотне­сением.
Для обследования интеллектуальных возможностей ре­бенка могут быть
использованы и такие материалы, как уп­ражнения “Почтовый ящик”, “Разрезные
картинки”, “Чет­вертый лишний”, разрешающие выявить произвольное вни­мание,
мышление, логическое обобщение, наблюдательность, умение соотносить объемную
и плоскостную формы и др.
                        Упражнение “Почтовый ящик”                        
Логопед раскладывает на столе пластмассовые фигуры разной формы и коробку
(ящик) с соответствующими про­резями и объясняет, что на крышке коробки есть
'прорези— “домики” для каждой фигуры. Сначала ребенку предлагает­ся
самостоятельно выполнить упражнение — опустить фи­гурки в прорези. Если он не
справляется, то логопед объяс­няет, как он ищет для кубиков, треугольников и
других фи-' гур “домики”. Опуская поочередно все фигуры в коробку,
подчеркивает: если “домик” выбран правильно, то кубик в коробку пройдет, если
неправильно — не пройдет. После объяснения и показа ребенку снова
предлагается самостоя­тельно опустить геометрические фигуры в коробку.
При оценке выполнения задания отмечается, как .ребенок понял задачу;
насколько охотно взялся за нее; какой избрал способ ее выполнения; пытался ли
силон засунуть фигуры в прорезь, пробовал ли для каждой фигуры все подряд
от­верстия и.л'и соотносил предварительно фигуру п прорэзя (наглядно),
требовалось ли дополнительное обучение.
Детям с нормальным интеллектом упражнение “Почтовый ящик” дается после 3-х
лет, к 5-ти годам они выполняют его, пользуясь в основном лишь зрительные
соотнесением.
В процессе обследования 'важно проверить, как оформи-' рованы у ребенка
пространственные представления, восприя­тия целого предмета и выделение его
отдельных частей, уме­ние соотносить часть и целое, определить место той иди
иной •части, подобрать недостающую часть и собрать из частей целое. Здесь могут
помочь “Разрезные картинки” (из 3-х, 4-х и 5-ти частей). При складывании
картинки обращается внимание на то, как ребенок соотносит части предмета,
на­сколько быстро и умело соединяет части 'в целое: идет ли .путем проб и
ошибок или делает .попытку осмысленно про­анализировать картинку, чтобы
подобрать недостающую часть (деталь). В этом упражнении сначал'а используются
картинки с простыми предметами, разрезанные на две оди­наковые части ('мяч,
яблоко, груша) и более сложные (оду­шевленные предметы — животные, птицы), а 
затем — раз-
резанные на четыре одинаковые части. Более сложными для складывания
оказываются картинки, разрезанные на части разной формы и величины: например,
картинка прямоуголь­ной формы с изображением мяча разрезана на три части
(треугольника) разной величины и конфигурации.
Умственно отсталые дети допускают ошибки при выпол­нении этого задания,
выстраивая отдельные части картинки в ряд, друг за другом, без всякой
внутренней связи, склады­вают картинку без учета соотношения частей и целого.
Для детей с сохранным интеллектом после показа способа дей­ствия простейшее
задание (сложить картинку из 2-ча'стей) доступно уже в 3-4-летнем возрасте.
                      Упражнение “Четвертый лишний”                      
Для выявления у ребенка уровня умения обобщать по­нятия, сопоставлять
предметы и их свойства, определять на­значение предметов используется прием
классификации пред­метов и исключения лишней карточки, не относящейся к
дан­ной категории, — “Четвертый лишний”. Логопед готовит 4 карточки с
изображением предметов, из которых только 3 можно объединить по общему
признаку (форме, цвету, раз­меру, назначению и т. д). Задание выглядит так:
“Посмот­ри внимательно на эти 'картинки и найти лишнюю, которая сюда не
подходит”. Если ребенок не справляется, то логопед по аналогичным картинкам
сам выполняет задание и объяс­няет, почему он сделал именно так. По степени
сходных при­знаков картинки могут подбираться по разному: например, -наиболее
легкие — фрукты (яблоко, груша, виноград) и 4-я — ракета. И более сложные,
'например, предметы обуви (туфли, сапог, ботинок) и... нога. Такие задания
можно да­вать детям с 5-ти лет.
                            Обследование речи                            
Чтобы определить уровень речевого развития ребенка, необходимо проверить
различные стороны пользования уст­ной речью: навык связного рассказывания,
грамматический строй, словарь, слоговая структура, произношение звуков,
состояние артикуляционного аппарата.
Важно установить не только наличие того или иного на­рушения речи, например
неправильной грамматически, но и степень ее устойчивости, отметить, как
ребенок использует помощь и может ли затем применить ее при решение друго­го
задания, например выбрать правильную грамматическую
форму из двух предъявленных. При оценке речи обследуемых детей надо
учитывать, насколько соответствует уровень ре­чевого развития ребенка
возрастной норме; насколько при­мерный предложенный объем задания е;му
доступен; какова степень сформированности грамматического строя речи,
сло­говой структуры слова в сравнении с характерной для ос­новной массы
хорошо говорящих дошкольников.
     Составление рассказа по картинкам. При подборе сюжет­ных .картинок для
рассказов необходимо учитывать, чтобы их содержание было доступно
детям, связано с жизнью дет-. сада или знакомой окружающей обстановкой. Сначала
пред­лагается внимательно рассмотреть картинку (1—2 мин.). Затем логопед Задает
вопросы, чтобы выявить, насколько правильно понято ее содержание. Далее дается
план, опи­раясь на который дети составляют рассказ.
     Составление рассказа по серии картинок. Подбираются серии из 2-х, 3-х,
4-х, 5-ти картинок. Предварительно лого­пед раскладывает картинки и на примере
I серии объясняет последовательность раскладки картинок. После этого ре­бенку
предлагается разложить картинки, рассмотреть их, от­ветить на вопросы по
содержанию. Далее дети самостоятель­но рассказывают о том, что изображено на
картинках. С уче-.. том тяжести дефекта и возрастных особенностей детей серии
сюжетных картинок раскладываются в порядке нарастания сложности. Например:
“Мамина помощница”, “Сам”, “По­жар в лесу”, “Кто виноват” и др.
     Пересказ. Логопед, предлагая детям пересказать рассказ, который он
прочитал, выявляет, насколько дети умеют слу­шать, как понимают содержание
рассказа, запоминают его и пересказывают. Тексты следует выбирать с простым и
по­нятным содержанием и четко выраженными началом, сере­диной и концом.
                       Составление рассказа-описания игрушки или предмета
Логопед отбирает 2 красочные игрушки (девочкам -— краси­вую куклу, мальчикам
— большую машину “са!мо'свал”. Ре­бенку предлагается внимательно рассмотреть
игрушку (по­трогать), а потом рассказать о ней. При этом дается план,
предлагая рассказать про куклу все: как ее зовут, какая она по размеру, из
чего сделана, во что одета, что завязано у нее на голове и т. д. Если у
ребенка возникают затруд­нения, и при ответе он не может сразу рассказать про
иг­рушку, то логопед повторяет вопросы или предлагает свой образец рассказа.
Например, про маленькую матрешку: она деревянная. На голове у матрешки
красивый платочек. На матрешке желтый сарафан с узорами и красный фартук.
Матрешку мвжнв поставить на яелку как украшение. Или •про игрушечный
самоовал: он железный. Кабина у само­свала красная. Внутри кабины черный
круглый руль, сиде­ние для шофера, педали. Кузов у самоовала большой,
жел­тый, четырехугольный. Туда можно загрузить много песка, кирпичей. Шофер
нажимает на рычаг, и самосвал сам вы­гружает груз.
     Обследование словарного запаса. Для обследования сло­варного запаса
необходимо составить списки слов, которые дети должны понимать и употреблять в
своей речи. Выделен­ный словарный ;м'инимум должен быть определен с учетом
программных требований массового детсада по всем видам деятельности в младшей,
средней, старшей и подготовитель­ной группах.
В число обследуемых слов должны войти:
существительные, объединяющие видовые и родовые по­нятия. При этом, кроме
обиходных слов, включить слова, бо­лее трудные для [восприятия (шерсть,
туловище, рама, подо­конник, форточка, рукав, воротничок, петля, крючок,
манже­ты и другие), с которыми дети встречаются в процессе про­хождения
программы. Сюда же должны войти существитель­ные, обозначающие части предмета
и сам предмет, детены­шей и животных, существительные с уменьшительными
зна­чением;
глаголы, обозначающие действия предметов, их состоя­ние, чувства, эмоции,
различные явления. Среди них наря­ду с начальными формами (бегать, летать,
мыть, купать, стирать, рисовать, раскрашивать 'и т. д.) включить глаголы
разного вида ('бежал—прибежал), со значением возвратно­сти
(выбирает—.выбирается, моет—моется), с разными при­ставками, указывающими на
изменение значения действия (бегает, вбегает, выбегает, подбегает,
пробегает);
прилагательные обозначающие различные качества пред­метов: размер (широкий,
высокий, низкий, узкий), цвет (ос­новной и добавочный: желтый, зеленый,,
оранжевый, голубой, серый), форму (квадратная, круглая, овальная),
темпера­туру, вес, вкус, соотнесенность с продуктами питания (шоко­ладный,
молочный, лимонный), указывающие на сезонность (летний, осенний, весенний,
зимний), обобщающие признаки (пушистый, гладкий, разноцветный и другие;
наречия — (быстро, медленно, громко, тихо, высоко, низ­ко) для выяснения
понимания и правильности употребления слов, обозначающих признаки действия,
качества предмета.
При обследовании словаря следует варьировать задания, соблюдая постепенное
нарастание сложности.
                  Рекомендуются следующие методические приемы:                  
— нахождение (показ) детьми предметов и действий, названных логопедом
(покажи, кто моет, а кто подметает,
кто вешает пальто, а кто наливает воду, к-го переливает, что моет, кто моется
и т. д.);
— выполнение действий, названных логопедом (нарисуй
дом, раскрась дом, вырежи гриб, вырежи грибок, сложи бу­магу, сомни бумапу);
— самостоятельное называние показанных предметов, действий, явлений,
признаков и качества (кто нарисован на
картине? что делает мальчик? из чего лепят шарик? какой получился шарик?);
— самостоятельное называние видовых понятий, входя­щих' в какую-либо
обобщающую группу (скажи, какую ты
знаешь летнюю одежду, зимнюю обувь, чайную посуду, мебель?);
— объединение предметов в обобщающую группу (каким одним словом можно назвать
шубу, пальто, платье, брюки).
I
                                Заключение                                
Чтобы решить вопрос,  какую группу направить ребен­ка, необходимо
проанализировать полученные результаты
обследования с учетом возрастного уровня речевого разви­тия.
Решение о зачислении ребенка в специализированное до­школьное учреждение
выносится только медико-педагогиче­ской комиссией. Оно является
окончательным.
Не подлежат приему в такие учреждения дети:
с недоразвитием речи, обусловленным умственной отста­лостью;
больные эпилепсией с частыми припадками;
дети-инвалиды, не обслуживающие себя и требующие осо­бого ухода:
—с психопатологическим поведением.
Опыт работы медико-педагогических комиссий свидетель­ствует о том, что чем
раньше дети с нарушениями речи про­ходят обследование и направляются в
специализированные
дошкольные учреждения, тем более эффективную помощь они получают.
                                СОДЕРЖАНИЙ                                
введение
Глава 1. Фонетико-фонеМатчческое недоразвитие речи
Глава 2. Общее недоразвитие речи
Глава 3. Задержка психического развития ребенка
Глава 4. Заикание
Глава 5. Отбор детей в логопедические Группы .
Глава 6. Логопедическое обследование детей:
Знакомство с документами
Беседа с родителями
Обследование ребенка
Обследование слуха у детей
Обследование интеллектуального развития ребенка
Обследование речи детей
Заключение