Каталог :: Педагогика

Реферат: Отграничение ЗПР от сходных с ней состояний

                   ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНАЯ ДИАГНОСТИКА                   
             ЗАДЕРЖКИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ И СХОДНЫХ             
                          С НЕЙ СОСТОЯНИЙ                          
Вопросами дифференциальной диагностики задержки психи­ческого развития и
сходных с ней состояний занимались многие отечественные ученые (М. С.
Певзнер, Г. Е. Сухарева, И. А. Юр­кова, В. И. Лубовский, С. Д. Забрамная, Е.
М. Мастюкова, Г. Б. Шаумаров, О. Монкявичене, К. Новакова и другие).
На ранних этапах развития ребенка трудность представляет разграничение
случаев грубого речевого недоразвития, мотор­ной алалии, олигофрении, аутизма
и задержки психического раз­вития.
Особенно важно различать умственную отсталость и ЗПР це­ребрально-
органического генеза, поскольку в том и другом случае у детей отмечаются
недостатки познавательной деятельности в це­лом и выраженная дефицитарность
модально-специфических функций. Вот основные отличительные признаки,
значи­мые для разграничения задержки психического развития и умствен­ной
отсталости.
1. Для нарушений познавательной деятельности при ЗПР ха­рактерны
парциальность, мозаичность в развитии всех компонен­тов психической
деятельности ребенка. При умственной отсталос­ти отмечается тотальность и
иерархичность нарушений психичес­кой деятельности ребенка. Ряд авторов
используют для характери­стики умственной отсталости такое определение как
«диффузное, разлитое повреждение» коры головного мозга.
            2. В сравнении с умственно отсталыми детьми у детей с ЗПР            
гораздо выше потенциальные возможности развития их познава­тельной
деятельности, и в особенности высших форм мышления —
обобщения, сравнения, анализа, синтеза, отвлечения, абстраги­рования. Однако
нужно помнить, что некоторые дети с ЗПР, как и их умственно отсталые
сверстники, затрудняются в установле­нии причинно-следственных зависимостей и
имеют несовершен­ные функции обобщения.
3. Для развития всех форм мыслительной деятельности детей с
ЗПР характерна скачкообразность ее динамики. В то время как у умственно
отсталых детей данный феномен экспериментально не выявлен.
4.  В отличие от умственной отсталости, при которой страдают собственно
мыслительные функции — обобщение, сравнение, анализ, синтез, — при задержке
психического развития страдают предпосылки интеллектуальной деятельности. К
ним относятся такие психические процессы как внимание, восприятие, сфера
образов-представлений, зрительно-двигательная координация, фонематический
слух и другие.
5.   При обследовании детей с ЗПР в комфортных для них усло­виях и в процессе
целенаправленного воспитания и обучения дети способны к плодотворному
сотрудничеству с взрослым. Они хо­рошо принимают помощь взрослого и даже
помощь более про­двинутого сверстника. Эта поддержка еще более эффективна,
если она оказывается в форме игровых заданий и ориентирована на
непроизвольный интерес ребенка к осуществляемым видам дея­тельности.
6.   Игровое предъявление заданий повышает продуктивность де­ятельности детей
с ЗПР, в то время как для умственно отсталых дошкольников оно может служить
поводом для непроизвольного соскальзывания ребенка с выполнения задания.
Особенно часто это происходит, если предлагаемое задание находится на пределе
возможностей умственно отсталого ребенка.
7. У детей с ЗПР имеется интерес к предметно-манипулятивной и игровой
деятельности. Игровая деятельность детей с ЗПР, в отличие от таковой у
умственно отсталых дошкольников, носит более эмоциональный характер. Мотивы
определяются целями де­ятельности, правильно выбираются способы достижения
цели, но содержание игры не развернуто. В ней отсутствует собственный
за­мысел, воображение, умение представить ситуацию в умственном плане. В
отличие от нормально развивающихся дошкольников дети с ЗПР не переходят без
специального обучения на уровень сюжетно-ролевой игры, а «застревают» на
уровне сюжетной игры. Вмес­те с тем их умственно отсталые сверстники остаются
на уровне предметно-игровых действий.
8.  Для детей с ЗПР характерна большая яркость эмоций, кото­рая позволяет им
более длительное время сосредоточиваться на выполнении заданий, вызывающих их
непосредственный интерес. При этом, чем больше ребенок заинтересован в
выполнении зада­ния, тем выше результаты его деятельности. Подобный феномен
не отмечается у умствено отсталых детей. Эмоциональная сфера умственно
отсталых дошкольников не развита, а чрезмерно игро­вое предъявление заданий
(в том числе в ходе диагностического обследования), как уже упоминалось,
часто отвлекает ребенка от решения самого задания и затрудняет достижение
цели.
9. Большинство детей с ЗПР дошкольного возраста в различной
степени владеют изобразительной деятельностью. У умственно от­сталых
дошкольников без специального обучения изобразитель­ная деятельность не
возникает. Такой ребенок останавливается на уровне предпосылок предметных
изображений, т. е. на уровне чер­кания. В лучшем случае у отдельных детей
отмечаются графические штампы — схематичные изображения домиков,
«головоногие» изоб­ражения человека, буквы, цифры, хаотично разбросанные по
плос­кости листа бумаги.
10. В соматическом облике детей с ЗПР в основном отсутствует
диспластичность. В то время как у умственно отсталых дошкольни­
ков она наблюдается достаточно часто.
11. В неврологическом статусе детей с ЗПР обычно не отмечает­ся грубых
органических проявлений, что типично для умственно
отсталых дошкольников. Однако и у детей с задержкой можно уви­деть
неврологическую микросимптоматику: выраженную на вис­ках и переносице
венозную сеточку, легкую асимметрию лицевой иннервации, гипотрофию отдельных
частей языка с его девиаци­ей вправо или влево, оживление сухожильных и
периостальных рефлексов.
12. Патологическая наследственная отягощенность более типична
для анамнеза умственно отсталых детей и практически не отмеча­ется у детей с
задержкой психического развития.
Безусловно, это не все отличительные признаки, учитываемые при разграничении
ЗПР и умственной отсталости. Не все они одинаковы по своей значимости. Однако
знание этих вышеупомяну­тых признаков позволяет достаточно четко
дифференцировать оба рассматриваемых состояния.
Иногда приходится дифференцировать задержку психического развития и легкую
степень органической деменции. При ЗПР нет такой разлаженности деятельности,
личностного распада, грубой некритичности и полного выпадения функций,
которые отмеча­ются у детей с органической деменцией, что и является
диффе­ренциальным признаком.
Особые трудности представляет разграничение задержки пси­хического развития и
тяжелых нарушений речи коркового генеза (моторная и сенсорная алалия, ранние
детские афазии). Эти труд­ности обусловлены тем, что при обоих состояниях
имеются похо­жие внешние признаки и следует выделить первичный дефект —
речевое ли это нарушение или интеллектуальная недостаточность. Это сложно,
так как и речь, и интеллект относятся к познаватель­ной сфере деятельности
человека. Кроме того, они в своем разви­тии неразрывно связаны между собой.
Еще в трудах Л. С. Выготс­кого при указании на возраст 2,5—3 года говорится,
что именно в этот период «речь становится осмысленной, а мышление —
рече­вым». Поэтому, если патогенный фактор воздействует в эти сроки, он
всегда затрагивает обе названные сферы познавательной дея­тельности ребенка.
Но и на ранних стадиях развития ребенка пер­вичное поражение может задержать
или нарушить ход становле­ния познавательной деятельности в целом.
Для дифференциальной диагностики важно знать, что ребенок с моторной алалией,
в отличие от ребенка с ЗПР, отличается край­не низкой речевой активностью.
При попытке вступить с ним в контакт он часто проявляет негативизм. Кроме
того, нужно по­мнить, что при моторной алалии более всего страдают
звукопроизношение и фразовая речь, а возможности усвоения норм родно­го языка
стойко нарушены. Коммуникативные трудности у ребен­ка все более нарастают по
мере того, как с возрастом речевая де­ятельность требует все большей
автоматизации речевого процесса (Е. М. Мастюкова, 1997).
Сложности для диагностики представляет разграничение ЗПР и аутизма. У ребенка
с ранним детским аутизмом (РДА), как пра­вило, нарушены все формы
довербального, невербального и вер­бального общения. От ребенка с ЗПР такой
малыш отличается ма­ловыразительной мимикой, отсутствием зрительного контакта
(«глаза в глаза») с собеседником, чрезмерной пугливостью и стра­хом новизны.
Кроме того, в действиях детей с РДА наблюдается патологическое застревание на
стереотипных движениях, отказ от действий с игрушками, неготовность к
сотрудничеству с взрос­лыми и детьми.
        Отграничение ЗПР от умственной отсталости 
Одной из важнейших задач психолого-педагогиче­ской диагностики является
отграничение умственной от­сталости от сходных с ней состояний. Большая
заслуга в деле разработки этих вопросов принадлежит дефектологам Т. А.
Власовой, Г. М. Дульневу, А. Р. Лурия, М. С. Певзнер, Ж. И. Шиф и др.
Проблема дифферен­циальной диагностики в связи с комплектованием уч­реждений
для умственно отсталых детей была предме­том обсуждения на Международной
конференции, со­стоявшейся в 1964 г. в Копенгагене. Уже тогда было указано на
недостаточность только психометрических оценок при диагностике умственной
отсталости и были поставлены задачи разработки методов исследования и
критериев для отграничения умственной отсталости от пограничных, сходных с
ней состояний.
Как правило, поводом к тому, чтобы ставить под сомнение полноценность
интеллекта ребенка школьного возраста, служит его неуспеваемость,
обнаруживающая­ся в процессе обучения. Отождествление неуспеваемо­сти с
умственной отсталостью является грубой и опас­ной теоретической и
практической ошибкой.
В работах педагогов и психологов 3. И. Калмыко­вой, Н. А. Менчинской, А. М.
Гельмонт, Л. С. Славиной и др., посвященных изучению причин неуспеваемости,
указывается, что в большинстве случаев неуспеваемость не обусловлена
нарушениями познавательной деятель­ности, а вызывается иными причинами.
Одна из наиболее распространенных причин неуспе­ваемости — это
неподготовленность детей к школьному обучению, несформированность
пред­посылок к нему и навыков деятельности. Дети не при­учены подчиняться
требованиям, не умеют доводить дело до конца, быть внимательными в процессе
выпол­нения задания. Они неусидчивы, нецеленаправленны в работе» В тех
случаях, когда ребенок попадает в школу,
класс с невысоким уровнем учебно-воспитательнвго процесса (нарушаются
дидактические принципы урока, низкая педагогическая квалификация учителя,
игнори­руются; индивидуальные особенности учащихся и т. д.),
его успеваемость перерастает в педагогическую запу­щенность.
Часто причиной неуспеваемости являются небла­гоприятные условия жизни ребенка в
семье: отсутствие контроля и помощи в учебе со сто­роны родителей, несоблюдение
режима дня, конфликтная, ситуация в семье и пр. Особенно тяжелые последствия
наблюдаются в тех случаях, когда социально педагогическое неблагополучие имеет
место в ранние месяцы и годы жизни ребенка. Если в раннем и до­школьном
возрасте, дети были лишены эмоционально положительного контакта с родителями,
другими взрослыми, и детьми, когда им длительное время приходилось находиться в
дошкольных учреждениях интернатного ти­па, может возникнуть педагогическая
запущенность проявляющаяся, в том, что эти дети имеют бедный запас общих
сведений и представлений, ограниченный словарный, запас, не владеют
элементарными логическими операциями. У этих детей запас знаний и способностей
к приобретению новых: знаний ниже, чем у их сверст­ников, поэтому
уже в I классе они оказываются в числе
неуспевающих. Именно эти с о ц и а л ь н о   и   п е д а г о г и ч е с к и
запущенные дети ошибочно направляются на медико-педагогические комиссии,
комплектующие специальные школы VIII вида. Следует помнить, что педагогически
запущенные дети в эти школы не принимаются. Им должна быть оказана помощь в
усло­виях общеобразовательной школы.
Неуспеваемость может быть связана также и с ас­теническим состоянием ребенка,
вызванным длительной болезнью, в результате чего ребенок быст­ро устает,
ослабляется память, внимание, нарушается
поведение. Но все это не носит стойкого характера и не, имеет в основе
органических нарушений.
Во всех этих случаях требуется создание благопри­ятных условий жизни, прежде
всего охранительного педагогического режима, для того чтобы неуспеваемость
была преодолена.
Необходимо установить   причины   неуспеваемости (неумение учиться, пробелы в
знаниях, негативное отношение к учению, конфликтные ситуации в школе, в семье
и т. д.) и устранить их, развивая потенциальные возможности ребенка.
Наиболее сложными в диагностическом отношении являются дети с 
задержкой психического развития (ЗПР), которые тоже оказываются
неуспевающими уже в первые годы обучения. В настоящее время эта кате­гория
детей глубоко и всесторонне изучена как с кли­нической, так и с
психолого-педагогической стороны. Здесь мы не останавливаемся подробно на
этиологии и основных признаках, а указываем лишь наиболее су­щественные для
дифференциальной диагностики особен­ности психической деятельности детей с
задержкой раз­вития.
В зависимости от происхождения (церебрального, конституционального,
соматогенного, психогенного), времени воздействия на организм ребенка
вредоносных факторов задержка психического развития дает разные варианты
отклонений в эмоционально-волевой сфере и в познавательной деятельности.
Задержки психического развития церебрального про­исхождения при хромосомных
нарушениях, внутриутроб­ных поражениях, родовых травмах встречаются чаще
других и представляют наибольшую сложность при от­граничении их от умственной
отсталости.
В исследованиях дефектологов (В. И. Лубовского, К. С. Лебединской, М. С.
Певзнер, Н. А. Цыпиной и др.) указывается, что при задержке психического
раз­вития имеет место неравномерность формирования пси­хических функций,
причем отмечается как повреждение, так и недоразвитие отдельных психических
процессов. При олигофрении же характерны тотальность и иерар­хичность
поражения.
Ученые, изучавшие психические процессы и возмож­ности обучения детей с
задержкой психического разви­тия (Т. В. Егорова, Г. И. Жаренкова, В. И.
Лубовский, Н. А. Никашина, Р. Д. Тригер, Н. А. Цыпина, С. Г. Шев­ченко, У. В.
Ульенкова и др.), выявили ряд специфиче­ских особенностей в их
познавательной, личностной, эмоционально-волевой сфере и поведении.
Отмечаются следующие основные черты детей с задержкой психи­ческого развития:
повышенная истощаемость и в резуль­тате нее низкая работоспособность,
незрелость эмоций, слабость воли психопатоподобное поведение, ограниченный
запас общих сведений и представлений, бедный словарь, трудности звукового
анализа, несформированность навыков интеллектуальной деятельности. Игровая
деятельность также сформирована не полностью. Восприятие характеризуется
замедленностью. В мышлении обнаруживается недостаточность словесно-логических
операций. При предъявлении задания в наглядно-дейст­венном плане качество его
выполнения значительно улучшается. Для оценки уровня развития мышления при
психолого-педагогическом обследовании надо сопо­ставлять результаты работы
ребенка со словесно-логи­ческим и наглядно-действенным материалом.
У этих детей страдают все виды памяти, отсутствует умение использовать
вспомогательные средства для за­поминания. Необходим более длительный период
для приема и переработки сенсорной информации. Внимание нестойкое.
Кроме этого, отмечается низкий навык самоконтро­ля, что особенно проявляется
в процессе деятельности. К началу школьного обучения у этих детей, как
прави­ло, не сформированы основные мыслительные опера­ции— анализ, синтез,
сравнение, обобщение, они не умеют ориентироваться в задаче, не планируют
свою деятельность, не удерживают условие задачи. Но, в отличие от умственно
отсталых, у них выше обучае­мость, они лучше используют помощь и способны
при­менять показанный способ действия- при выполнении аналогичных заданий.
При обследовании чтения, письма, счета они часто обнаруживают ошибки такого
же типа, что и умственно отсталые, но, тем не менее, у них имеются
качественные различия. Так, при слабой технике чтения дети с за­держкой
психического развития всегда пытаются понять прочитанное, прибегая, если
надо, к повторному чтению. У умственно отсталых нет желания понять, поэтому
их пересказ может быть непоследовательным и нелогич­ным. В письме отмечается
неудовлетворительный навык каллиграфии, небрежность и т. п., что, по мнению
спе­циалистов, может быть связано с недоразвитием мото­рики,
пространственного восприятия. Детям с ЗПР тру­ден звуковой анализ. У
умственно отсталых все эти недостатки выражены грубее.
В математике имеют место трудности в овладении составом числа, счетом с
переходом через десяток, в ре­шении задач с косвенными вопросами и т. д. Но
помощь здесь более эффективна, чем у умственно отсталых. Учитывая это,
необходимо при дифференцированной диагностике строить обследование детей в
форме обу­чающего эксперимента.
Таковы некоторые особенности детей с задержкой психического развития, которых
нередко направляют на медико-педагогические комиссии.
Кажущееся сходство с умственной отсталостью мо­жет быть и при нарушении
деятельности анализаторов. Эти нарушения создают определенные трудности в
по­знавательной деятельности детей, а в условиях школы порождают
неуспеваемость. Поэтому отграничение этих нарушений от умственной отсталости
является актуаль­ной задачей.
Даже незначительные нарушения функций анализа­торов могут привести к
неполному, а иногда искаженно­му отражению внешнего мира, к обеднению круга
пред­ставлений, неадекватному поведению, если не будут ис­пользованы
компенсаторные возможности центральной нервной системы и специальные
технические средства (слуховые аппараты, очки и пр.). Так, снижение слуха
может вызвать определенные трудности при обучении ребенка в школе, особенно
при овладении грамотой. Дети со сниженным зрением не видят строки, путают
сходные по начертанию изображения и т. д. Неадекват­ные состоянию требования
быстро утомляют ребенка, делают безуспешным обучение в обычных школьных
условиях, ухудшая его общее состояние.
Дети с дефектами зрения и слуха оказываются бес­помощными в простых
ситуациях, производят впечатле­ние умственно отсталых. Но если предложить
слабослы­шащему задание логического характера., не требующее от него
совершенного слуха (классификация, расклады­вание картинок с учетом причинно-
следственных связей и т. п.), а слабовидящему соответствующие устные задания,
то они их выполняют.
При отграничении состояний, вызванных нарушением анализаторов, от умственной
отсталости необходимо выяснить, что первично доминирует в отставании:
умст­венная отсталость является ведущим и первичным де­фектом, а снижение
слуха, зрения лишь сопутствует ей, или же отставание наступило в результате
нарушения функций анализаторов. Важно учитывать время поражения анализатора.
Чем раньше возник болезненный процесс, тем тяжелее последствия. В зависимости
от диагноза будет решаться вопрос, в какой специальной школе нуждается
ребенок.
Кроме того, очень важно отделить нормальных детей
с расстройством речи от умственно отсталых, для кото­рых речевые нарушения
являются одним из характер­ных признаков.
Известны разные виды речевых нарушений, имею­щих различную степень
выраженности в зависимости от силы и времени поражения. Это дети с нормальным
интеллектом, но затрудняющиеся в овладении чтением, письмом, у некоторых из
них отмечается общее недо­развитие речи. При сохранном слуховом анализаторе у
этих детей страдает фонематический слух, что приводит к трудностям в обучении
(нечетко воспринимают обра­щенную речь, не дифференцируют сходные звуки,
по­этому сложен звукобуквенный анализ и т. д.). При тя­желых нарушениях
фонематического слуха наступает недоразвитие всей речевой функции. На
овладение гра­мотой влияют и нарушения произношения. Все это сле­дует
учитывать при проведении логопедического обсле­дования.
Сохранность интеллекта детей с нарушениями речи отчетливо видна при
выполнении заданий, которые не требуют участия речи (наглядные методики с
«безрече­выми» инструкциями). У этих детей живая реакция, адекватное
поведение. Этим они, прежде всего и отлича­ются от умственно отсталых.
Все перечисленные временные затруднения в позна­вательной деятельности и
нарушения центральной нерв­ной системы, если к ним не будет своевременно
при­влечено внимание школы и семьи, могут привести к так называемой
педагогической запущенности, кото­рая чаще всего, и отождествляется с
умственной отста­лостью.
Трудность определения умственной отсталости за­ключается в том, что, в
отличие от других аномалий (глухота, слепота), для умственной отсталости нет
аб­солютно объективного критерия, такой шкалы, по кото­рой ее можно было бы
измерить.
                 Список использованной литературы
     Забрамная С. Д. Психолого-педагогическая диагностика.- М., Просвещение,
Владос  1995
     Стребелева Е. А. Специальная дошкольная педагогика.- М., Академия 2002